兒童早期教育范文（精選12篇）

兒童早期教育 第1篇

關(guān)鍵詞：殘障兒童,早期干預(yù),早期教育,正常兒童

心理學(xué)研究認(rèn)為:孩子一生中的前五六年是他們的生理、知覺、語言、認(rèn)知、情感、潛能等方面發(fā)展的關(guān)鍵期, 此關(guān)鍵期的教育, 會(huì)影響孩子的智力與心理的發(fā)育, 正常兒童的早期教育指的是對(duì)0—6的學(xué)齡前期兒童予與全方位的信息刺激和良性育兒環(huán)境, 激發(fā)兒童的最大學(xué)習(xí)潛能, 促進(jìn)其智能與身心的全面發(fā)展, 為將來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。殘障兒童的早期教育通常被稱為“早期干預(yù)”, 它是一種有組織、有目的地豐富環(huán)境 (提供刺激) 的教育訓(xùn)練活動(dòng)。廣義地說, 它既是一種早期教育, 又是一種康復(fù)訓(xùn)練, 適用于發(fā)展偏離正?；蚩赡芷x正常的五六歲以前的兒童身上。針對(duì)正常兒童的早期教育和殘障兒童的早期干預(yù)究竟有何異同, 本文將從教育功能、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法以及教學(xué)原則五個(gè)方面分別進(jìn)行比較。

一、教育功能的比較

如果從教育是改變受教育者的行為的意義來看, 特殊教育領(lǐng)域中對(duì)殘障兒童開展的早期干預(yù)和普通教育領(lǐng)域里對(duì)正常兒童開展的早期教育都是一種有組織、有計(jì)劃地施加于0-6歲學(xué)齡前兒童的教育。前者通過教育可使殘障兒童在身體、認(rèn)知、行為、情緒和社會(huì)適應(yīng)等方面有所改善和提高, 為今后進(jìn)入普通教育機(jī)構(gòu)或盡可能少的接受特殊教育創(chuàng)造條件。后者通過教育不僅可以促進(jìn)正常兒童智力的發(fā)展, 增進(jìn)兒童的知識(shí)技能, 而且還可以塑造健全的人格, 使兒童的身心健康成長(zhǎng)。因而從兩者教育功能的比較來看, 都具有改變受教育者的行為這一功能。

二、教育目標(biāo)的比較

早期干預(yù), 顧名思義, 就是要進(jìn)行干涉, 如不進(jìn)行干涉, 殘障兒童的發(fā)展就會(huì)沿著偏離正常軌道的方向繼續(xù)下去, 使之更加偏離正常。所以, 早期干預(yù)的目的是力求盡可能扭轉(zhuǎn)這種偏離的方向, 也就是通過干預(yù)避免殘障兒童的發(fā)展遲緩, 改善已有的缺陷和預(yù)防添加新的缺陷。正常兒童早期教育的目的是通過教育活動(dòng)的開展為嬰幼兒營造良好的教育環(huán)境, 在開發(fā)智力、掌握知識(shí)技能的同時(shí)塑造其健全的人格, 促進(jìn)其身心的健康發(fā)展。由此可見, 早期干預(yù)的開展其目的是治療或補(bǔ)償殘障兒童缺陷, 防止缺陷的加深, 增進(jìn)兒童的“正?；? 為適應(yīng)社會(huì)生活創(chuàng)造條件;而正常兒童的早期教育卻是力求潛能的最大開發(fā)和和諧完滿的發(fā)展, 是較之“正常化”之上的更高層次的追求。

三、教育內(nèi)容的比較

早期教育在人的一生中有著舉足輕重的作用, 因此, 有關(guān)專家認(rèn)為早期教育的重點(diǎn)應(yīng)放在以下三方面:身體方面、良好性格的培養(yǎng)方面以及智力開發(fā)方面。兒童期不僅僅是智力開發(fā)的最佳時(shí)期, 還是早就良好體能的關(guān)鍵時(shí)期, 人格發(fā)育的重要階段, 因而應(yīng)充分利用各種機(jī)會(huì)進(jìn)行教育, 培養(yǎng)孩子自信、堅(jiān)強(qiáng)、不怕困難的性格以及較強(qiáng)的獨(dú)立活動(dòng)能力, 塑造孩子良好的人格。殘障兒童的早期干預(yù)主要從五大領(lǐng)域進(jìn)行, 它包括:感知運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域、語言領(lǐng)域、認(rèn)知領(lǐng)域、社會(huì)行為領(lǐng)域和生活自理領(lǐng)域。從兩者的教育內(nèi)容的比較可看到:早期教育的內(nèi)容的選用是以正常兒童的全面、和諧的發(fā)展為基調(diào), 它不僅是為開發(fā)孩子的智商、獲取某種知識(shí)或技能而進(jìn)行, 而是一種以體能發(fā)育為基礎(chǔ), 重在學(xué)習(xí)過程, 通過教育活動(dòng)使孩子獲得潛能開發(fā)的教育。與之相比較而言, 殘障兒童早期干預(yù)的內(nèi)容的選用, 是與扭轉(zhuǎn)其偏離、最大程度地開發(fā)潛能的教育目標(biāo)配套的, 通過對(duì)以上領(lǐng)域的教育訓(xùn)練, 力求使殘障兒童在感知覺、大小肌肉的運(yùn)動(dòng)、語言的理解和表達(dá)、認(rèn)知、人際交往以及基本的生活自理能力上能有較大的改善和提高, 以增進(jìn)其正常生活和學(xué)習(xí)的技能, 因而在內(nèi)容的選用上比早期教育來得更為實(shí)際和基礎(chǔ)。

四、教學(xué)原則的比較

教學(xué)原則是根據(jù)教育目的和教育過程的特點(diǎn)和規(guī)律提出的用以指導(dǎo)教學(xué)工作開展的理論依據(jù)。在開展教育教學(xué)工作的過程中, 通常需要根據(jù)受教育者的身心特點(diǎn)和狀況, 選用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)原則來指導(dǎo)教學(xué)工作。就早期教育和早期干預(yù)而言, 在教學(xué)工作的開展過程中, 它們?cè)谧裱S多相一致的教學(xué)原則, 比如:理論聯(lián)系實(shí)際、科學(xué)性與思想性相結(jié)合等原則的同時(shí)又由于教育對(duì)象差異的存在, 因而在教學(xué)工作的開展過程中又具有各自不同的教學(xué)原則。一般而言, 在正常兒童的早期教育中強(qiáng)調(diào)的是促進(jìn)兒童全面發(fā)展和面向全體、重視個(gè)別差異的原則, 以期通過早期教育的開展促進(jìn)兒童體、智、德、美等諸方面的全面發(fā)展, 不能偏廢任何一個(gè)方面;同時(shí)教育的開展還應(yīng)考慮每個(gè)兒童的特殊需求, 因人而異地進(jìn)行教育, 使每個(gè)兒童都能發(fā)揮其優(yōu)點(diǎn)和特長(zhǎng), 在自己原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展。與正常兒童相比, 殘障兒童是很難在傳統(tǒng)的班級(jí)授課形式的教學(xué)中取得有效的、具有針對(duì)性的教育訓(xùn)練, 往往需要制定個(gè)別化學(xué)教育計(jì)劃, 進(jìn)行更科學(xué)、更具有針對(duì)性和連續(xù)性的教育教學(xué), 因而在早期干預(yù)中, 強(qiáng)調(diào)的是根據(jù)每個(gè)兒童的具體需要, 制定個(gè)別化教學(xué)的教學(xué)原則?？梢? 面向全體、全面發(fā)展是早期教育教學(xué)原則的核心, 而重視個(gè)別差異, 制定個(gè)別化教學(xué)原則則是早期干預(yù)的特色。前者更多的強(qiáng)調(diào)一致性, 后者更多的強(qiáng)調(diào)是差異與個(gè)別性。

五、教學(xué)方法的比較

普通兒童的早期教育常常采用集體教學(xué)、集體活動(dòng)的方式進(jìn)行。教師用同樣的教學(xué)計(jì)劃、進(jìn)度、教材, 在同一個(gè)教室里對(duì)同一個(gè)班的孩子同時(shí)進(jìn)行教學(xué), 因而在教學(xué)方法上更多的顯現(xiàn)出其一致性和同一性, 較少照顧學(xué)生間的差異, 體現(xiàn)個(gè)別化。誠然, 在殘障兒童的早期干預(yù)中也存在集體教學(xué)這一教學(xué)組織形式的身影, 但它并不是主流, 這是因?yàn)椴粌H殘障兒童和普通兒童之間存在著很大差異, 而且殘障兒童之間也存在著較大差異, 因此, 在教學(xué)中根據(jù)殘障兒童的特殊需求, 制定個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃, 采取針對(duì)兒童特點(diǎn), 適應(yīng)個(gè)別差異的個(gè)別化教學(xué)方法已成為殘障兒童早期干預(yù)中的重要教學(xué)方法, 在教學(xué)中, 從兒童的分班分組, 到教材的編寫、教師的安排、活動(dòng)的組織以及教學(xué)的評(píng)估上無不體現(xiàn)出最大限度的個(gè)別化。由此可見, 集體教學(xué)法是正常兒童早期教育中的重要方法, 而個(gè)別化教育法則是殘障兒童早期干預(yù)的主要方法。

誠然, 殘障兒童的早期干預(yù)和正常兒童的早期教育還存在著其他方面的差異, 兩者可比較的方面還很多, 但從以上五個(gè)方面的比較中可清楚地看到:殘障兒童的早期干預(yù)和正常兒童的早期教育, 雖然都有著培養(yǎng)和改變?nèi)说男袨榈墓δ? 但由于殘疾兒童和正常兒童之間巨大差異的存在, 使得差異成為兩者之間的主流, 它們?cè)诟髯圆煌目茖W(xué)領(lǐng)域里從教育對(duì)象的特性出發(fā), 使用不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)原則, 服務(wù)著不同的對(duì)象, 行使著各自的職責(zé), 完成各自不同的教學(xué)目標(biāo), 把培養(yǎng)“人”作為兩者的著眼點(diǎn), 肩負(fù)各自的重要使命, 共同培養(yǎng)著祖國的未來。

參考文獻(xiàn)

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兒童哲學(xué)與兒童教育論文 第2篇

—讀《童年的秘密》有感

《童年的秘密》是20世紀(jì)意大利杰出的幼兒教育家蒙臺(tái)梭利的著作，這本書研究了六歲以下兒童的心理發(fā)展及特點(diǎn)，列舉了許多富有啟發(fā)性的例子，分析了幼兒心理歧變的種種表現(xiàn)以及成人與兒童的沖突，論述了幼兒教育的原則及教師和父母的職責(zé)。

全書分為三大部分，介紹了兒童生理、心理各階段的發(fā)展；兒童的教育：愛的智慧；成人與兒童的沖突等。在導(dǎo)論中，蒙臺(tái)梭利指出：“兒童并不是一個(gè)只可以從外表觀察的陌生人。更確切地說，童年構(gòu)成了人生中最重要的一部分，因?yàn)橐粋€(gè)人是在他的早期就形成的?！辈坏貌徽f，兒童其實(shí)比我們想象的要復(fù)雜的多，怎樣才能對(duì)兒童做好早期教育，更是難上加難。因?yàn)橛捉趟鎸?duì)的是一個(gè)無論從生理還是心理都生機(jī)勃勃，充滿動(dòng)力的，卻不善于以成年人的方式表達(dá)自己的個(gè)體。很多時(shí)候，我們對(duì)兒童的行為很難理解，甚至無法理解，也往往會(huì)對(duì)兒童的行為采用不合適的教育方法。

讀這本書給我印象最深的是成人與而兒童沖突的這一部分。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童跟成人的沖突主要是由成人引起的。因?yàn)樵趦和纳砗托睦淼陌l(fā)展過程中，成人始終像“一個(gè)擁有驚人力量的巨人站在邊上，等待著猛撲過去并把它壓垮”。在成人的嚴(yán)重，孩子熱衷于一些十分瑣碎的、毫無用處的事物，成人們會(huì)為此感到不可理喻，并且認(rèn)為孩子的自由探索行為是很幼稚的，而且是一個(gè)很緩慢的過程，他們企圖將一切事情代勞。但是對(duì)于孩子來說，這些探索確實(shí)很有益的，而且是有趣的。他們能夠從中得到滿足感。蒙臺(tái)梭利正是很好的重視兒童的基本生活技能訓(xùn)練，專門做了用于訓(xùn)練兒童扣扣子、系繩子的工具，這些蒙氏活動(dòng)材料，讓孩子在“工作”中探索發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。教師作為孩子活動(dòng)的間接指導(dǎo)者，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提出糾正幫助，更多的以兒童為中心，以培養(yǎng)幼兒獨(dú)立的人格和個(gè)性。

書中有一個(gè)觀點(diǎn)給我留下了深刻的印象。那就是：成人對(duì)兒童缺乏理解。蒙臺(tái)梭利在書中講述了成人是兒童的阻礙和壓抑是導(dǎo)致兒童出現(xiàn)心理偏差的根本原因。成人們總是按照自己的想法去教育孩子，根本不管孩子的感受和想法，常常是大人和孩子產(chǎn)生沖突的原因。雖然孩子在年幼時(shí)對(duì)父母的這些強(qiáng)迫沒有反抗能力只能接受，但長(zhǎng)期如此對(duì)孩子的個(gè)性發(fā)展有很大的影響。這種沖突所產(chǎn)生的后果幾乎會(huì)無限擴(kuò)展，就像一塊石子扔進(jìn)平靜的湖面時(shí)傳出去的波一樣。在成人的眼里，孩子熱衷于一些瑣碎的、毫無用處的事物，他們?yōu)榇烁械讲豢衫碛?，他們認(rèn)為孩子的自由探索行為是很幼稚的，這個(gè)過程是很緩慢的，他們企圖將一切事情代勞。但對(duì)于孩子來說，這些探索是可喜、有趣的，他們從中得到了滿足感。比如，孩子會(huì)要求自己系鞋帶，他們會(huì)完全沉迷在這些在大人看來是再簡(jiǎn)單不過的工作中，在一遍遍的嘗試、重復(fù)中探索、發(fā)現(xiàn)、興奮著、愉悅著，但大人們看不下去了，最后穿戴全部由父母代勞。

前段時(shí)間坐公交車時(shí)，看到這樣的一幕，一位年輕媽媽因?yàn)橐患苄〉氖虑楫?dāng)眾訓(xùn)斥她的孩子，先是對(duì)著孩子的臉打了幾巴掌，孩子捂著臉哭了，看到孩子低頭捂臉哭泣，那位媽媽又不依不饒地更大聲訓(xùn)斥他，想通過權(quán)威的方式讓他止哭，大人的“蠻橫無理”的吼聲，孩子委屈恐懼的哭泣聲，讓我的心一直在疼，我多希望那位媽媽能夠意識(shí)到自己做錯(cuò)了，她或許不知道自己這樣的方式會(huì)對(duì)年幼的兒子今后產(chǎn)生多么大的影響，甚至給孩子無憂的童年生活落下了陰影。穩(wěn)定的生活保障對(duì)于一個(gè)孩子的童年來說，最要緊的是孩子能擁有豐富的精神世界。

看到這個(gè)場(chǎng)景的時(shí)候，我想到了蒙臺(tái)梭利的《童年的秘密》，成人對(duì)兒童的態(tài)度就好像他們是兒童的造物主。成人認(rèn)為他們自己永遠(yuǎn)正確，兒童要以他們?yōu)榘駱?，所有兒童的行為與自己相左的都是錯(cuò)誤的。這種態(tài)度在潛意識(shí)上抹殺了兒童的個(gè)性，而成人卻還自以為熱心。成人無法理解兒童對(duì)感興趣事物的熱愛，他們對(duì)一切都習(xí)以為常，并認(rèn)為自己了解這些事物。所以他們感到乏味和疲倦，他們對(duì)工作不再熱愛，開始被動(dòng)行事，兒童的那種專注、探究開始慢慢消失。

成人總是無意識(shí)忽視 “兒童的精神”，與兒童相比，成人是以自我為中心的，他們從自己的角度來看待兒童，照顧和引導(dǎo)孩童，所以對(duì)兒童的錯(cuò)誤理解越來越糊涂。因此解決的方法首先是成人要知道：他們錯(cuò)了。正如書中所說：解決兒童與成人的沖突問題的關(guān)鍵在于成人要具有認(rèn)識(shí)到阻礙他們真正“理解”兒童和尚未意識(shí)到的錯(cuò)誤，這種心理準(zhǔn)備。

總體看來，這本書首先大力的批判了壓抑兒童身心發(fā)展的舊教育，提倡尊重兒童、以兒童為中心的新教育；同時(shí)對(duì)兒童心靈的秘密進(jìn)行了探索，促使人們了解兒童心理發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)；而且，本書也列舉了大量的例子，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性，尤其是對(duì)像我一樣的門外漢來說，大量舉例也使得這本書更加易讀、易懂。

兒童的世界非常復(fù)雜，成年人對(duì)兒童有太多的誤解。但是，讀了蒙臺(tái)梭利的書，讓我收獲很多，其實(shí)只要多留心，認(rèn)真揣摩兒童的成長(zhǎng)過程，一定會(huì)探索出最好的兒童教育方式，使得兒童時(shí)期的成長(zhǎng)發(fā)育更加順利，從而成長(zhǎng)為一名更加健康、更加富有活力和創(chuàng)造力的成年人。

《童年的秘密》讓人們了解到，兒童具有豐富的潛能，但兒童只有在一個(gè)與他的年齡相適應(yīng)的環(huán)境中，他的心理生活才會(huì)自然地發(fā)展，并展現(xiàn)他內(nèi)心的秘密。而有些兒童之所以不能正常地發(fā)育和成長(zhǎng)，主要是因?yàn)槭艿匠赡耆说暮鲆暫蛪阂帧Ｒ虼?，我感受最深的是：幼兒教育的原則和方法應(yīng)是理解、尊重兒童，根據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，為兒童實(shí)現(xiàn)自身的潛能提供所需的幫助。

學(xué)前教育的立場(chǎng)：兒童、兒童的生命 第3篇

[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育；兒童；兒童的生命特征；兒童的幸福生活

[中圖分類號(hào)]G610[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004－4604(2008)07/08－0006－05

一、西部農(nóng)村學(xué)前教育現(xiàn)象述略

農(nóng)村教育包括廣義和狹義兩種含義，廣義的農(nóng)村教育是指所有縣及以下的教育，即行政意義上的農(nóng)村教育。而狹義的農(nóng)村教育是指以農(nóng)業(yè)為主要產(chǎn)業(yè)的縣和縣以下的教育，這才是真正意義上的農(nóng)村教育。因?yàn)樵谘睾Ｒ恍┌l(fā)達(dá)地區(qū)，許多縣、鄉(xiāng)、村已經(jīng)成了以工業(yè)為主體產(chǎn)業(yè)的小城市，這些“農(nóng)村”在性質(zhì)上更像城市，而不是農(nóng)村。本文所指西部農(nóng)村學(xué)前教育是指中國西部省(市、區(qū))中以農(nóng)業(yè)為主要產(chǎn)業(yè)的縣及以下的學(xué)前教育。

從2007年10月至今，筆者在四川省某市教育局掛職鍛煉，利用工作之便，調(diào)研了西部農(nóng)村大約50多所縣級(jí)、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))、村辦幼兒園及民辦幼兒園(包括小學(xué)附屬幼兒班)。所到之處，除了走訪外，還深入幼兒園班級(jí)聽課觀察，同時(shí)與幼教專干、教研員、教師進(jìn)行座談，從中了解到西部農(nóng)村學(xué)前教育的一些真實(shí)情況。在此簡(jiǎn)要談感受深刻的兩點(diǎn)。

(一)西部農(nóng)村學(xué)前教育基礎(chǔ)設(shè)施薄弱，辦園條件簡(jiǎn)陋

西部農(nóng)村學(xué)前教育不僅基礎(chǔ)薄弱，而且辦園條件也很簡(jiǎn)陋。大多數(shù)農(nóng)村幼兒園往往只有一間活動(dòng)室，所以往往被稱為幼兒班。所有不到小學(xué)入學(xué)年齡的孩子共處一班。有的幼兒班室內(nèi)高度不足3米，缺乏良好的通風(fēng)條件和必要的活動(dòng)空間：室內(nèi)采光面積遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國家有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。大多數(shù)幼兒園(班)的桌子、椅凳做工粗糙，且長(zhǎng)短高低不一。大多數(shù)幼兒園(班)缺乏基本的生活、衛(wèi)生設(shè)施(如流水洗手設(shè)施，消毒、衛(wèi)生、廚房設(shè)備等)。更有一些村辦幼兒班的房舍、門窗陳舊破爛，嚴(yán)重危及幼兒和教師的人身安全。教具、玩具和大型戶外游戲器械及幼兒讀物奇缺。一些幼兒園缺乏最基本的活動(dòng)條件，沒有大型的體育設(shè)施，沒有戶內(nèi)外活動(dòng)器械、材料，沒有圖書，有的甚至連活動(dòng)室的桌子、椅凳還是孩子自己從家里帶來的。一本課本、一塊黑板和幾支粉筆幾乎是大部分農(nóng)村幼兒園教師工作的全部家當(dāng)。大部分農(nóng)村幼兒園“大班化”，班額在50人以上，活動(dòng)室空間狹小。另外，幼兒園在人員配置方面，師生比例離部頒標(biāo)準(zhǔn)1：6～7相差甚遠(yuǎn)，國家規(guī)定全日制幼兒園每班2名教師、1名保育員，但是現(xiàn)在西部很多村辦幼兒園平均每班只有1名教師，基本沒有保育員。在被調(diào)查的245個(gè)班級(jí)中，超過40人的班級(jí)有234個(gè)，占了95.5％。一些農(nóng)村小學(xué)附設(shè)的幼兒班及民辦幼兒園甚至達(dá)到60～70人/班，超出國家規(guī)定的班額一倍多。

(二)教育觀念落后，“小學(xué)化”“學(xué)科化”傾向嚴(yán)重

西部農(nóng)村學(xué)前教育的“小學(xué)化”“學(xué)科化”傾向嚴(yán)重。所謂學(xué)前教育“小學(xué)化”是指直接向幼兒傳授小學(xué)才傳授的知識(shí)、技能，即讀、寫、算的知識(shí)和技能。所謂“學(xué)科化”是指向幼兒傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，如語文、數(shù)學(xué)、英語等。請(qǐng)看幾個(gè)場(chǎng)景或現(xiàn)象片段：

場(chǎng)景一：走入這所幼兒園，看不到孩子開心、熱鬧地游戲玩耍，聽到的是孩子們瑯瑯的讀書聲。孩子都在上課，而且被要求手背后面，端正地坐在位置上聽老師講課，或趴在桌子上寫字……他們像小學(xué)生一樣，背著大大的書包，晚上回家還有家庭作業(yè)。

場(chǎng)景二：某幼兒園中班家園聯(lián)系欄有這樣的溫馨提醒：

今日家庭作業(yè)：

天、地、人、口、手，各寫10遍。

《科學(xué)》(孩子們用的文本教材，筆者注)第59頁計(jì)算題。

現(xiàn)象：某幼兒園大班的課程設(shè)有語文和數(shù)學(xué)，由于這個(gè)班的數(shù)學(xué)老師是位退休的小學(xué)教師，因此家長(zhǎng)們踏破門檻都想擠進(jìn)這個(gè)班級(jí)。

上述種種情景，在西部農(nóng)村幼兒園(班)隨處可見。筆者曾到一所村辦小學(xué)附設(shè)的幼兒班觀察過一天，發(fā)現(xiàn)這個(gè)班的孩子一日生活與小學(xué)生完全相同，到校后坐在教室里自習(xí)，和小學(xué)生一起做早操，按照小學(xué)的鈴聲上下課。在教學(xué)方法上，教師講、幼兒聽，教師念、幼兒讀，教師做、幼兒看的“注入式”或死記硬背式方法統(tǒng)治著課堂。每周上課節(jié)數(shù)在20節(jié)以上，幼兒戶外活動(dòng)時(shí)間每天不足1小時(shí)。有的幼兒園甚至還要求教師給幼兒布置課外作業(yè)，進(jìn)行期中、期末考試。就這樣，本應(yīng)該天真爛漫的兒童過早地背上了課業(yè)負(fù)擔(dān)，孩子們不堪重負(fù)。

然而，西部農(nóng)村幼兒園教師的精神又著實(shí)感動(dòng)著我，因?yàn)槲铱吹皆谀菢悠D苦的自然條件和工作環(huán)境下，一個(gè)教師從早到晚帶著五六十個(gè)幼兒，每月的工資只有八九百元，有些民辦幼兒園教師甚至只有三四百元，但他們沒有抱怨，依然以積極、向上的姿態(tài)工作著、奉獻(xiàn)著。

限于篇幅，本文只對(duì)西部農(nóng)村學(xué)前教育小學(xué)化、學(xué)科化現(xiàn)象作一思考。

二、學(xué)前教育的立場(chǎng)：兒童、兒童的生命

筆者認(rèn)為，西部農(nóng)村學(xué)前教育的“小學(xué)化”“學(xué)科化”傾向明顯反映了學(xué)前教育的成人立場(chǎng)，而不是兒童立場(chǎng)。有學(xué)者說：“我們完全是用一種固定化的，更多的以不是方便兒童而是方便大人，不是有利于兒童而是有利于大人的價(jià)值觀念、行為習(xí)慣、行為模式，包括各種各樣的功利考慮——在這個(gè)時(shí)代更主要的是各種各樣的功利考慮，來規(guī)定一整套的體制約束、限制兒童的日常生命狀態(tài)?！薄敖逃徊恍⌒木陀辛恕唇逃囊馕丁！弊鳛閷W(xué)前教育工作者，我們必須關(guān)注什么，應(yīng)該站在什么立場(chǎng)上來關(guān)注?筆者認(rèn)為，我們必須站在兒童的立場(chǎng)上、基于兒童獨(dú)特的生命特征來審視學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)。

(一)學(xué)前教育必須關(guān)注兒童在學(xué)習(xí)中付出了什么代價(jià)

長(zhǎng)期以來，我國學(xué)前教育中的“小學(xué)化”“學(xué)科化”傾向是非常嚴(yán)重的，這一點(diǎn)在西部農(nóng)村學(xué)前教育中表現(xiàn)得更為明顯，這可能與西部農(nóng)村的文化、生活、教育現(xiàn)實(shí)有很大的關(guān)系。因?yàn)樵谖鞑哭r(nóng)村，升學(xué)是大多數(shù)農(nóng)村孩子離開農(nóng)村的唯一出路。這使得中國傳統(tǒng)教育四書五經(jīng)式的說教形態(tài)，奇跡般地轉(zhuǎn)換為“知識(shí)中心”形態(tài)。因而，教學(xué)中重知識(shí)灌輸、技能訓(xùn)練，輕兒童主體意識(shí)及學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，忽視兒童良好態(tài)度與積極情感培養(yǎng)。盡管兒童一時(shí)提前獲得了一些外顯的記憶性知識(shí)，但失卻了很多內(nèi)在的發(fā)展?jié)撡|(zhì)。今天，我們必須關(guān)注兒童在學(xué)習(xí)過程中為之付出的代價(jià)是什么，他們是因此變得越來越喜歡學(xué)習(xí)了，還是越來越討厭學(xué)習(xí)了?是變得越來越好奇了，還是變得越來越麻木了?是變得越來越熱愛生活了，還是變得越來越悲觀、冷漠了?是變得越來越善于獨(dú)立思考、勤于思考，還是變得越來越依賴?yán)蠋煛杏谒伎?我們還要進(jìn)一步思考，兒童是靜聽接受教師傳遞的知識(shí)

技能重要，還是通過自己的探究獲得汲取知識(shí)的能力重要?是記憶性的知識(shí)重要，還是有意義的經(jīng)驗(yàn)和有發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的興趣、習(xí)慣、情感、態(tài)度、價(jià)值觀重要?一句話，教什么才能使兒童終身受益?西部農(nóng)村學(xué)前教育“小學(xué)化”“學(xué)科化”的現(xiàn)實(shí)讓我真切感受到：兒童盡管會(huì)認(rèn)很多漢字，會(huì)做很多算術(shù)題，會(huì)背很多古詩……但他們消失了只有孩子才有的好奇目光、探究欲望。他們害怕學(xué)習(xí)，害怕一遍又一遍地寫字，害怕一道又一道的算術(shù)題。他們不敢也不會(huì)向客人問好，不知道怎樣與陌生人交往，怯于回答他們提出的問題。他們已習(xí)慣于做聽話的“好孩子”，他們不敢探究，也不會(huì)探究……杜威曾說：“最重要的態(tài)度是能養(yǎng)成繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望。如果這方面的動(dòng)力減弱了，而不加強(qiáng)，那么就會(huì)發(fā)生比僅僅缺乏預(yù)備更加嚴(yán)重的事情?！薄耙粋€(gè)人所學(xué)習(xí)的僅是他當(dāng)時(shí)正在學(xué)習(xí)的特定的東西，這也許是所有教育學(xué)中最大的錯(cuò)誤了?！?/p>

鐘啟泉教授曾分析過學(xué)力的“冰山模型”和“樹木模型”。任何一種學(xué)力都是由知識(shí)、技能、思考力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀構(gòu)成的。學(xué)力的冰山模型把學(xué)力比喻為一座冰山，露出的冰山一角是顯性的知識(shí)、技能，而隱藏在水下的是冰山的大部分——情感、態(tài)度、價(jià)值觀。學(xué)力的樹木模型則借構(gòu)成樹木的三個(gè)部分——樹葉、樹干、樹根，隱喻學(xué)力是由知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度構(gòu)成的統(tǒng)一體?？吹靡姷膶W(xué)力是由看不見的學(xué)力支持的。傳統(tǒng)的教育只關(guān)注學(xué)力的顯性部分——知識(shí)、技能，而忽略了學(xué)力的隱性部分——思考力、思考方式、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等。

可以這樣說，學(xué)前教育就是為學(xué)力的看不見的部分奠基的。學(xué)前教育不僅僅是知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，更重要的是習(xí)慣、態(tài)度、興趣、價(jià)值觀、性格的培養(yǎng)。學(xué)前教育要關(guān)注兒童為學(xué)習(xí)付出的代價(jià)是什么。我們不能讓兒童為了顯性的學(xué)力而丟失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣、熱愛，丟失好奇、探究的心靈及良好的習(xí)慣、積極的情感和態(tài)度。古羅馬教育家昆體良曾這樣告誡我們：“最要緊的是特別當(dāng)心不要讓兒童在還不能熱愛學(xué)習(xí)的時(shí)候就厭惡學(xué)習(xí)，以致在兒童時(shí)代過去以后，還對(duì)初次嘗試過的苦艾心有余悸……要使最初的教育成為一種娛樂?！?/p>

(二)學(xué)前教育必須關(guān)注兒童獨(dú)特的生命特征

兒童是一個(gè)獨(dú)立、主動(dòng)的人，是一個(gè)不同于成人的人。他有自己獨(dú)特的生存狀態(tài)、生命特征，也有自己獨(dú)特的生活方式和學(xué)習(xí)方式，有自身的發(fā)展規(guī)律。生命應(yīng)當(dāng)是教育的原點(diǎn)。了解生命每一個(gè)發(fā)展時(shí)期的特點(diǎn)和每一個(gè)發(fā)展時(shí)期的需要，是教育的基礎(chǔ)。3～6歲兒童的生命是特殊的生命，作為學(xué)前教育必須關(guān)注這個(gè)階段兒童獨(dú)特的生命特征。尊重兒童獨(dú)特的生命特征是教育的起點(diǎn)。3～6歲兒童的生命特征盡管表述起來有較大的困難，但筆者試圖從以下三個(gè)方面來作嘗試性說明。

1、兒童不是小大人，是具有獨(dú)特身心發(fā)展特點(diǎn)的主體

兒童與成人不僅僅在身高、體重上存在差別，更重要的是在身心發(fā)展特征上存在本質(zhì)區(qū)別，兒童不是小大人，他們是與成人不同的、具有獨(dú)特身心發(fā)展特點(diǎn)的主體。

(1)兒童的身心發(fā)展存在階段性變化。兒童的成長(zhǎng)可分為0～3歲嬰兒期、3～6歲幼兒期、6～12歲兒童期、12～18歲少年期四個(gè)階段。各階段有不同的身心發(fā)展特點(diǎn)，因而需要進(jìn)行不同的教育。

(2)兒童具有與成人不同的觀察、思維和表達(dá)方式。兒童總是以自己獨(dú)特的眼光看世界的，因而他們觀察世界的角度與方式與成人不同，對(duì)問題的理解與思考也自然與成人不同，所謂童言稚語說的就是他們不同的表達(dá)方式。蘇霍姆林斯基就曾說過：“我勸告低年級(jí)老師說，給孩子們教比例、透視、相稱規(guī)律這都很好，但同時(shí)也要為孩子的幻想提供廣闊天地，切不可破壞孩子觀察世界的那種童話語言?！?/p>

(3)兒童充滿想象和幻想。愛因斯坦曾說：“想象力比知識(shí)更為重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉。”的確。與成人相比，兒童更富有想象和幻想，也正是想象和幻想才使童心不泯。難怪當(dāng)老師問：“雪融化了會(huì)變成什么?”孩子回答說：“雪融化了，天氣就暖和了，小草綠了，桃花紅了，春天也就到了，春天是吃著雪長(zhǎng)大的!”

2、兒童生活的存在方式——游戲

兒童與游戲從來就是不可分的。教育家羅素曾經(jīng)說過：“熱愛游戲是幼小動(dòng)物——不論是人類還是其他動(dòng)物最顯著的易于識(shí)別的特征。對(duì)于兒童來說，這種愛好是與通過裝扮而帶來的無窮樂趣形影相隨的，游戲與裝扮在兒童時(shí)期乃是生命攸關(guān)的需要，若要孩子幸福、健康，就必須為他提供玩耍和裝扮的機(jī)會(huì)?！庇螒蚴莾和奶烊恍枰莾和顒?dòng)中不可缺少的因素，是兒童身心發(fā)展的必需。因?yàn)椤叭魏涡问降男睦砘顒?dòng)最初總是在游戲中進(jìn)行的”。無論是從哲學(xué)層面還是人類學(xué)層面，抑或是兒童的主觀體驗(yàn)層面，兒童游戲的核心價(jià)值就是愉悅。如果沒有了游戲，兒童也將失去自己的生活，當(dāng)然童年也就失去了幸福和快樂。

3、兒童是探索者、發(fā)現(xiàn)者

蘇霍姆林斯基說過：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者?！碧剿骱桶l(fā)現(xiàn)是兒童的天性和本義。難怪兒童會(huì)不斷地探尋，“鞋底上為什么會(huì)有那么多凸凹的條紋?”“為什么水里放上一定量的鹽會(huì)使雞蛋浮起來?”“為什么把報(bào)紙貼在胸前快速地奔跑，報(bào)紙不會(huì)落地?”“為什么樹葉的兩面顏色不一樣?”等等，這就是兒童，這就是童年，好奇、探索，不滿足于固定的答案，時(shí)刻尋求意外的發(fā)現(xiàn)，這構(gòu)成了童年的生命特征，也區(qū)分了兒童與成人。

盡管上述三點(diǎn)不一定能完全詮釋兒童、詮釋兒童的生命特征，但至少在一定程度上說明了兒童與成人的不同，說明了兒童是不同于成人的一個(gè)獨(dú)特的生命體。也正因?yàn)橛羞@些不同，才構(gòu)成了童年、童心、童真和童趣。

然而，現(xiàn)實(shí)的狀況是“兒童身上好似到處插滿了輸送營養(yǎng)食品的管道，那些對(duì)未成年人富有‘責(zé)任心’的‘好心的’成人們，將他們認(rèn)為‘有營養(yǎng)的’東西(外顯的知識(shí)、作業(yè)等，筆者理解)不停地用外壓形式灌輸給兒童。在這樣的高壓下，兒童的生活還能悠閑自在、寬裕自如嗎?還能有時(shí)間玩只有童年才能享受的游戲嗎?最重要的是，兒童還有時(shí)間進(jìn)行其內(nèi)在生命的豐富發(fā)育和茁壯成長(zhǎng)嗎?一個(gè)不能自主地?fù)碛型?、不能自主建?gòu)生命、不能享有童年歡樂的兒童會(huì)有一個(gè)健全的生命嗎?”童年不同于其他年齡階段的生命特點(diǎn)決定了學(xué)前教育價(jià)值與其他教育階段的價(jià)值相比有聽不同，學(xué)前教育應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)兒童個(gè)體生命的關(guān)注上。因?yàn)樯难永m(xù)，生命質(zhì)量的體現(xiàn)不僅僅是知識(shí)的累積、能力的發(fā)展、道德水準(zhǔn)的提高，生命是通過活生生人的存在，通過人的生存方式和生命情態(tài)體現(xiàn)出來的。它包含知識(shí)與能力，卻是以一種綿延的方式運(yùn)行著的。在這種運(yùn)行中，生命活力得以展現(xiàn)，生命個(gè)體獲得快樂。知識(shí)、技能的獲得至多只是兒童身心發(fā)展的中介，是“橋梁”，兒童獲得知識(shí)技能的根本目的是為了提升生

命質(zhì)量，享受童年生活的快樂、美好。凡違背兒童生命特征的教育都會(huì)給兒童帶來災(zāi)難和痛苦。因?yàn)椤敖逃滓康?，不是別的，是受教育者的個(gè)人幸福，是個(gè)人的發(fā)展，是提升個(gè)人生命價(jià)值?！苯栌萌~瀾教授的話說：“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點(diǎn)。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！蔽鞑哭r(nóng)村學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)使我們看到這樣一種越位：成人“看起來是站在兒童的立場(chǎng)上，但結(jié)果是兒童在兒童立場(chǎng)上的缺位，成人在兒童立場(chǎng)上的越位，最終使兒童的立場(chǎng)異化為成人的立場(chǎng)，最后只剩下成人的立場(chǎng)”。沒有了兒童的立場(chǎng)，兒童的學(xué)校生活只剩下外在的目的，而沒有了提升自身生命質(zhì)量的內(nèi)在目的。

三、學(xué)前教育的終極目標(biāo)：提升兒童生命質(zhì)量，保證兒童幸福生活

兒童早期教育 第4篇

一、當(dāng)前農(nóng)村留守兒童思想道德教育的現(xiàn)狀

當(dāng)前農(nóng)村留守兒童的思想道德現(xiàn)狀不容樂觀,存在較多的問題,主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先,留守兒童的人生觀和價(jià)值觀建立出現(xiàn)了嚴(yán)重的偏差。很多留守兒童的父母往往會(huì)用物質(zhì)和金錢來彌補(bǔ)自身對(duì)孩子的虧欠,長(zhǎng)此以往,很多留守兒童養(yǎng)成了好逸惡勞的不良習(xí)慣,并且長(zhǎng)期的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)代替精神鼓勵(lì)的做法也讓留守兒童的價(jià)值觀出現(xiàn)偏差,享樂主義、功利主義思想嚴(yán)重影響了留守兒童的思想健康。其次,留守兒童的心理比較脆弱、孤僻,由于留守兒童缺乏父母的關(guān)愛和教育,對(duì)親情的渴望是十分強(qiáng)烈的,父母不在身邊,當(dāng)前兒童心理出現(xiàn)問題的時(shí)候,無法及時(shí)進(jìn)行糾正和引導(dǎo),很容易讓兒童產(chǎn)生一種被拋棄的感覺,嚴(yán)重影響了兒童的心理健康。另外,很多留守兒童受到年齡、身心發(fā)展規(guī)律的限制,缺乏有效的自我管理能力,加上很多監(jiān)護(hù)人沒有有效地履行職責(zé),導(dǎo)致很多留守兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度十分不端正,加上父母從事工作性質(zhì)對(duì)其產(chǎn)生潛移默化的影響,很多留守兒童會(huì)認(rèn)為讀書沒有什么用,不能很好地參與到教育教學(xué)活動(dòng)中。

二、提升和強(qiáng)化農(nóng)村留守兒童思想道德教育的對(duì)策和方法

(一)從留守兒童實(shí)際出發(fā)開展思想道德教育

德育課是對(duì)留守兒童進(jìn)行思想道德教育的重要陣地,在德育過程中,要做到以人為本,要從留守兒童的實(shí)際需要出發(fā),對(duì)留守兒童進(jìn)行思想道德教育。首先,思想道德教育的開展要以留守兒童的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)為主要依據(jù),對(duì)相關(guān)教育教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改進(jìn)和整合,使之更加具有針對(duì)性、有效性。其次,班主任要充分發(fā)揮自身在德育工作中的主導(dǎo)作用,與留守兒童進(jìn)行有效的情感交流,通過競(jìng)賽活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)等對(duì)留守兒童的集體責(zé)任感、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力進(jìn)行培養(yǎng)。另外,在學(xué)校教育教學(xué)過程中,要對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀和人生觀進(jìn)行正確的引導(dǎo),通過榜樣人物、實(shí)際案例促使留守兒童正確價(jià)值觀的建立。

(二)改善農(nóng)村教育的軟硬件條件

為了對(duì)留守兒童進(jìn)行良好的思想道德素質(zhì)教育,必須從多個(gè)渠道籌集資金,加大農(nóng)村教育資源的投入,對(duì)農(nóng)村學(xué)校的軟硬件設(shè)施進(jìn)行改進(jìn)。首先,要對(duì)學(xué)校的活動(dòng)條件,如操場(chǎng)、校園圖書館和閱覽室等進(jìn)行改進(jìn),為學(xué)生建立良好的思想道德硬件條件。其次,要通過建設(shè)校園文化、豐富校園圖書資源和提高教師教學(xué)水平等軟件條件的革新,給農(nóng)村留守兒童提供完備的思想品德教育資源,提高思想道德教育質(zhì)量。

(三)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境條件

首先,要強(qiáng)化留守兒童思想道德教育的宣傳工作,要讓鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村以及留守兒童監(jiān)護(hù)人,以及社會(huì)各界關(guān)注到留守兒童思想道德教育的重要性,通過共同努力為留守兒童的思想道德教育工作創(chuàng)造良好的社會(huì)環(huán)境。其次,具體要將學(xué)校周邊的小環(huán)境進(jìn)行整頓和清理,關(guān)閉學(xué)校周邊的不合法網(wǎng)吧、游戲廳,構(gòu)建良好的周邊環(huán)境,杜絕留守兒童受到不良社會(huì)風(fēng)氣的影響。另外,家長(zhǎng)和監(jiān)護(hù)人也要重視留守兒童的思想道德教育工作,以身作則,對(duì)留守兒童良好思想品德的形成產(chǎn)生積極的影響。

留守兒童的思想道德教育問題是當(dāng)前農(nóng)村兒童教育的一個(gè)重要組成部分,對(duì)留守兒童進(jìn)行有效的思想道德教育,既是解決當(dāng)前農(nóng)村兒童教育問題的關(guān)鍵,又是促進(jìn)社會(huì)主義事業(yè)更好發(fā)展的重要措施。在學(xué)校教育方面要改進(jìn)思想德育內(nèi)容和方式,改進(jìn)思想道德教育的軟硬件條件,在社會(huì)環(huán)境方面要強(qiáng)化宣傳工作、調(diào)動(dòng)各方力量為留守兒童的思想道德培養(yǎng)構(gòu)建良好的教育環(huán)境。

參考文獻(xiàn)

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[3]高云,楊海霞.農(nóng)村“留守兒童”思想道德現(xiàn)狀及教育對(duì)策[J].職業(yè)時(shí)空,2011(1):87-88.

《兒童文化與兒童教育》讀書筆記 第5篇

“兒童是誰”，乍一看，似乎被這個(gè)問題所迷惑，兒童就是兒童，還會(huì)是誰呢？帶著這個(gè)疑問去看，才豁然明白。作者是借用古今中外的教育家、思想家、哲學(xué)家等等的觀點(diǎn)來闡釋“兒童是誰”的。兒童是人，但不是小大人；兒童是“探索者”和“思想家”；兒童是“藝術(shù)家”“夢(mèng)想家”和游戲者；兒童是自然之子；兒童是歷史之子；兒童是成人之師……把這些“兒童是誰”的稱號(hào)放在我們身邊的孩子們身上，仔細(xì)地對(duì)照，誰說不是呢？

孩子們的繪畫作品里，有你想不到的水果汽車，有美麗的彩虹橋，有海里的住宅小區(qū)……你能說他們不是藝術(shù)家和夢(mèng)想家嗎？

孩子們會(huì)與鳥兒對(duì)話、與群山、田野、萬物交流，你能說他們不是自然之子嗎？

對(duì)于孩子們來說，世界上的種種事物都是新鮮而令人驚奇的，他們會(huì)問：鳥為什么會(huì)飛呢？星星為什么會(huì)眨眼睛？大象的鼻子為什么那么長(zhǎng)？你能說他們不是思想家嗎？

孩子們的生活是天真爛漫，率性而動(dòng)的，而成年人確是刻意追尋規(guī)律，甚至追求功利。就如安徒生的童話《皇帝的新衣》中所描述的那樣。所以，誰說孩子們不是“成人之師”呢？

尊重兒童 享受教育 第6篇

知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化社會(huì)的到來有力地推動(dòng)著個(gè)性化教育的進(jìn)程，只講尊師不講尊生的舊傳統(tǒng)和只見分?jǐn)?shù)不見“人”的“非人性”教育正在受到挑戰(zhàn)，“人”在教育中日益凸顯出來，以人為本，在學(xué)校里就是以生為本。教育只有在尊重人格、維護(hù)尊嚴(yán)、保證權(quán)利的前提下進(jìn)行，才可能培養(yǎng)出“人”來。但是，當(dāng)前師生關(guān)系中仍然不同程度存在著以老師為中心、隨意剝奪學(xué)生的自主性、傷害學(xué)生的自尊心、摧殘學(xué)生的自信心的現(xiàn)象。因此，尊重兒童、建立人格平等的師生關(guān)系也是實(shí)施教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

我們應(yīng)該尊重兒童的權(quán)利。1989年11月20日聯(lián)合國大會(huì)通過的《兒童權(quán)利公約》，為了讓兒童在“和平、尊嚴(yán)、寬容、自由、平等和團(tuán)結(jié)的精神下”，使他們的“個(gè)性、才智和身心能力”得到“最充分的發(fā)展”，詳細(xì)規(guī)定了兒童享有“生命權(quán)”、“生存權(quán)”、“受教育權(quán)”、“休息和閑暇權(quán)”、“充分參加文化和藝術(shù)生活的權(quán)利”等幾十種權(quán)利。那么，我們學(xué)校在課程設(shè)置、活動(dòng)安排、教學(xué)實(shí)施過程中，是否首先想到了兒童的權(quán)利呢？當(dāng)學(xué)?；蚶蠋煂⒅饕性谝徊糠帧凹庾由鄙砩?，放棄一大片“普通生”時(shí)，是否應(yīng)該想到教育面前人人平等？當(dāng)放學(xué)后你給學(xué)生留了一大堆家庭作業(yè)時(shí)，是否應(yīng)該意識(shí)到兒童也有休息權(quán)？

我們應(yīng)該尊重兒童的人格。兒童是一個(gè)獨(dú)立的、完整的、發(fā)展中的人，我們不僅要把他們作為一個(gè)人格平等的人看待，還應(yīng)給予更多的關(guān)注和呵護(hù)，因?yàn)樗麄冞€處于生理、心理發(fā)展的過程中，是“有著不同于成人的生存狀態(tài)、生命特征和生活方式的人”。尊重兒童的人格，就是要求我們?cè)谔岢鲞@樣或那樣的教育要求時(shí)，顧及兒童的需求和承受能力;尊重兒童的人格，就是當(dāng)兒童由于興趣愿望、性格特點(diǎn)、認(rèn)知水平與我們的教育要求發(fā)生沖突時(shí)，師生應(yīng)該平等地交流、分析、調(diào)節(jié)。如果一味指責(zé)訓(xùn)斥，諷刺挖苦，甚至付諸侮辱人格的言行，其后果不是使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，進(jìn)一步加劇師生間的矛盾與對(duì)立;就是使學(xué)生產(chǎn)生自暴自棄的心理，嚴(yán)重影響學(xué)生心理健康發(fā)展。我們應(yīng)該清楚，只有尊重學(xué)生人格，才能凸顯教師健全的人格。為了教師和學(xué)生都能“有尊嚴(yán)地生活和工作著”，請(qǐng)讓我們從尊重學(xué)生的人格做起。

我們應(yīng)該尊重兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。國際化、信息化時(shí)代促使教育使命和課程功能也發(fā)生了相應(yīng)變化，要求老師重新認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。兒童有著與生俱來的好奇心和探究欲望。在這知識(shí)爆炸、信息暢通的生活環(huán)境中，學(xué)生不再滿足于做知識(shí)的接受者，被動(dòng)地聽從老師的指令，他們要帶著自己的興趣、需要和已有的經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)、探索客觀世界。面對(duì)這一挑戰(zhàn)，教師必須轉(zhuǎn)換角色，由原來“知識(shí)的權(quán)威代言人”轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的“支持者、幫助者、引導(dǎo)者”，將原來傳承知識(shí)的教學(xué)過程變?yōu)閹椭鷮W(xué)生探求知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的過程。在這一過程中，讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的能力。我們的教育如果違背了兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，老師和學(xué)生就會(huì)共同身陷煩惱和失敗;而我們的教育如果尊重了兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，老師和學(xué)生就能共同感受愉悅和成功。

我們應(yīng)該尊重兒童的個(gè)體差異。就像神奇的大自然里沒有兩片一模一樣的樹葉一樣，由于遺傳因素、家庭教育、社會(huì)環(huán)境等種種因素，兒童之間也存在個(gè)體差異。作為教師，我們應(yīng)笑納每一個(gè)各具特質(zhì)的生命體，尊重他們能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式、發(fā)展水平的個(gè)體差異，為他們創(chuàng)設(shè)多層次、多功能、可自主選擇的學(xué)習(xí)環(huán)境，給每一個(gè)兒童提供展示自己才能的機(jī)會(huì)，使每一個(gè)兒童在各自原有基礎(chǔ)上得到最大限度的富有個(gè)性的發(fā)展。

當(dāng)然，教育僅有尊重兒童是不夠的，同時(shí)還要尊重生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)性的客觀性，做到“尊重與要求的和諧統(tǒng)一”。我們只有藝術(shù)地創(chuàng)造“尊重與要求和諧統(tǒng)一”的教育，才能真正享受教育。

兒童語言對(duì)兒童教育的影響 第7篇

隨著教育的深化發(fā)展, 對(duì)兒童的教育更是不斷受到各個(gè)領(lǐng)域工作者的關(guān)注, 可以說兒童時(shí)期的教育直接影響了一個(gè)人價(jià)值觀念的形成以及自身的發(fā)展。在對(duì)兒童教育進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn), 兒童語言對(duì)兒童教育的影響不容忽視, 語言是交流的工具, 它直接影響了兒童對(duì)溝通與交流的認(rèn)知, 對(duì)其以后的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生重要的作用。

一、寬松的用語環(huán)境培養(yǎng)兒童的自信

在兒童剛剛進(jìn)行語言運(yùn)用時(shí), 應(yīng)該為其提供寬松的用語環(huán)境。兒童在主動(dòng)進(jìn)行語言的運(yùn)用與交流時(shí), 教師與家長(zhǎng)不應(yīng)該隨時(shí)更正兒童的語言錯(cuò)誤, 也不要對(duì)其進(jìn)行打斷。兒童只有在寬松的語言環(huán)境中, 才能逐漸培養(yǎng)主動(dòng)交流意識(shí), 讓孩子在語言方面尋求到平等, 加強(qiáng)自信心的建立。

(一) 家庭中的兒童語言教育

兒童語言主要學(xué)習(xí)來源就是父母, 家庭也是兒童進(jìn)行語言交流的主要場(chǎng)所。在兒童對(duì)語言沒有完全掌握的情況下, 常常出現(xiàn)表達(dá)不完全或是咬字不清晰的情況, 此時(shí), 父母應(yīng)該尋找正確的語言教育方式, 不應(yīng)該對(duì)兒童進(jìn)行語言打擊、嘲諷, 而是在幫助兒童改正的情況下給予一定的鼓勵(lì)。而當(dāng)孩子進(jìn)入除父母以外的大家庭時(shí), 親人也應(yīng)該積極與孩子交流, 重視孩子的想法。在這樣的兒童用語環(huán)境中, 孩子能夠真切感受到語言的重要作用, 愿意與家人溝通, 在增進(jìn)了親子感情的同時(shí), 培養(yǎng)了孩子在交流方面的自信心。

(二) 兒童培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加強(qiáng)對(duì)兒童用語環(huán)境的保護(hù)

兒童語言的形成時(shí)期, 也是對(duì)其他知識(shí)的掌握時(shí)期, 兒童在這個(gè)時(shí)期會(huì)加入幼兒園等兒童教育機(jī)構(gòu), 在教育機(jī)構(gòu)中有眾多相似年齡的孩子。教育機(jī)構(gòu)對(duì)孩子語言環(huán)境的保護(hù), 能夠讓兒童在集體中培養(yǎng)交流能力。例如在幼兒園進(jìn)行集體活動(dòng)時(shí), 教師不會(huì)與每一個(gè)兒童進(jìn)行交流, 而常采用提問的形式。對(duì)一些孩子強(qiáng)烈的發(fā)言欲望, 教師不應(yīng)該制止, 應(yīng)該引導(dǎo)同學(xué)們一起傾聽兒童的想法, 對(duì)得到的回答一方面進(jìn)行積極鼓勵(lì), 一方面帶領(lǐng)兒童進(jìn)行集體思考, 盡量讓孩子的語言能夠得到重視。這樣的用語環(huán)境, 讓兒童能夠在集體中認(rèn)識(shí)到自己的作用, 讓兒童成為語言的參與者, 而不一直是傾聽者、服從者, 從而培養(yǎng)了他們?cè)诩w中勇于發(fā)言、敢于交流的能力。

(三) 社會(huì)兒童語言對(duì)兒童語言教育的重要作用

兒童每天生活在社會(huì)這個(gè)大家庭里, 社會(huì)中各種各樣的語言對(duì)兒童語言的形成和發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。在兒童語言的形成初期, 家長(zhǎng)或幼兒教師要對(duì)孩子接觸的社會(huì)環(huán)境重視起來, 多接觸一些有利于兒童語言形成的場(chǎng)所或人群, 遠(yuǎn)離那些制約孩子語言形成的不良因素和現(xiàn)象。例如, 帶兒童經(jīng)常去看一些對(duì)兒童具有教育意義的電影或動(dòng)畫片;還可以帶領(lǐng)兒童參觀社會(huì)團(tuán)體組織的一些公益活動(dòng), 這些不僅有利于兒童語言的形成, 更加能夠促進(jìn)兒童的身心健康發(fā)展。

二、豐富的語言運(yùn)用提升兒童的語言應(yīng)用能力

兒童語言能力的提升是在各種語言應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)的, 在兒童時(shí)期進(jìn)行語言的應(yīng)用與理解訓(xùn)練, 直接影響了兒童以后的成長(zhǎng)以及對(duì)語言的應(yīng)用。這就是為什么人們對(duì)其早期形成的方言不會(huì)忘記。在兒童對(duì)語言的認(rèn)知階段, 應(yīng)該豐富兒童的語言應(yīng)用方式與環(huán)境, 使其形成系統(tǒng)的語言表達(dá)能力。

(一) 在聆聽與思考中體會(huì)語言應(yīng)用

在兒童階段的教育中, 常常會(huì)出現(xiàn)朗朗上口的兒歌、容易理解的古詩詞、夢(mèng)幻的童話故事等, 兒童對(duì)書本中語言的理解與思考, 對(duì)其語言應(yīng)用能力的提高具有較大的幫助。在兒童聆聽故事時(shí), 會(huì)由于故事的語言組織而在腦海中形成一定的畫面, 不僅增強(qiáng)了兒童的想象力, 更能夠培養(yǎng)兒童的逆向思維, 讓兒童進(jìn)行畫面的描述時(shí)更有依據(jù), 無形中增強(qiáng)了兒童的表達(dá)能力。

(二) 在游戲中訓(xùn)練其語言反應(yīng)能力

進(jìn)行兒童教育時(shí), 可以多多采用游戲的形式, 在游戲用語中培養(yǎng)兒童對(duì)語言的反應(yīng)能力。例如進(jìn)行角色扮演、故事銜接等, 在進(jìn)行這些游戲時(shí), 使兒童成為語言使用的主體, 讓兒童隨意發(fā)揮不同語境、不同畫面中語言的不同應(yīng)用。雖然針對(duì)不同年齡段的兒童游戲效果會(huì)有所差異, 兒童所表現(xiàn)出的反應(yīng)能力也有所不同, 但是兒童參與其中的過程能夠?qū)ζ浣窈笳Z言的應(yīng)用能力有所提升。

(三) 在交流中培養(yǎng)兒童的語言能力

兒童語言主要是在交流的過程中形成的, 在交流中要注意培養(yǎng)兒童的語言基礎(chǔ)能力和語言的魅力, 更重要的是在兒童語言形成的初期, 要著重糾正兒童語言運(yùn)用中的錯(cuò)誤。在平時(shí)的兒童語言交流中比較常見的問題是臟話和語言運(yùn)用的不合理, 這兩大問題也是培養(yǎng)兒童語言能力過程中比較大的難題。所以與兒童交流時(shí), 首先要注重自身的語言形象, 言傳身教, 這樣才能為兒童樹立良好的語言形象, 同時(shí)也為兒童創(chuàng)造良好的語言環(huán)境。

三、兒童語言有利于培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造能力

(一) 鼓勵(lì)兒童創(chuàng)造性用語

由于兒童的思維還沒有受到思維定式的干擾, 所以一般兒童的創(chuàng)造能力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于大人, 這種思維也影響了兒童語言系統(tǒng)的形成。兒童時(shí)期的認(rèn)知能力有限, 在對(duì)其不熟知的事物進(jìn)行描述時(shí), 兒童一般會(huì)以其獨(dú)特的視角進(jìn)行判斷與描述, 與物體本身的性能或許不相符, 這一過程也是兒童進(jìn)行創(chuàng)造的過程。教師與家長(zhǎng)等教育者不應(yīng)該對(duì)兒童進(jìn)行創(chuàng)造的過程給予打擊, 反而要以創(chuàng)造性的思維引導(dǎo)兒童, 培養(yǎng)其發(fā)展獨(dú)特的創(chuàng)造能力。這個(gè)過程能夠激發(fā)兒童創(chuàng)造性語言的生成, 擴(kuò)大語言對(duì)兒童成長(zhǎng)的影響, 讓這種創(chuàng)造能力一直伴隨他的成長(zhǎng)。

(二) 認(rèn)真對(duì)待兒童的質(zhì)疑

對(duì)兒童的教育一般都是家長(zhǎng)或教師向兒童提出問題, 培養(yǎng)兒童的思考能力, 而這個(gè)過程并不有利于兒童逆向思維的形成。在進(jìn)行教育時(shí), 應(yīng)該鼓勵(lì)兒童對(duì)教育者提出疑問, 這個(gè)過程也是兒童大膽行使語言權(quán)利的有效途徑, 在進(jìn)行問題語言組織之后, 兒童也會(huì)對(duì)自身提出的問題進(jìn)行思考。而這時(shí)教育者不應(yīng)該對(duì)兒童提出的疑問置之不理, 更應(yīng)該主動(dòng)幫助兒童尋找答案, 另外可以對(duì)兒童進(jìn)行提問時(shí)的語言進(jìn)行重新組織, 培養(yǎng)兒童的表達(dá)能力。整個(gè)過程會(huì)使兒童敢于提出質(zhì)疑, 更有效地培養(yǎng)了兒童多方面的能力。

(三) 及時(shí)糾正兒童的語言運(yùn)用的錯(cuò)誤

兒童語言形成的初期, 出現(xiàn)語言運(yùn)用的錯(cuò)誤是很常見的, 也是這個(gè)時(shí)期正常的現(xiàn)象之一, 但是家長(zhǎng)和老師在對(duì)待這個(gè)問題時(shí)不能忽略, 對(duì)于孩子出現(xiàn)的語言運(yùn)用的錯(cuò)誤, 不僅要給予重視, 更重要的是要及時(shí)給予糾正, 讓孩子認(rèn)識(shí)到自己錯(cuò)誤的同時(shí), 學(xué)會(huì)使用正確的語言。例如, “考察”和“考驗(yàn)”這樣的詞匯在日常生活中比較容易混淆, 尤其是對(duì)于兒童語言形成的初期, 更是難以分辨, 那么家長(zhǎng)和老師就要根據(jù)具體的語言環(huán)境糾正孩子的錯(cuò)誤, 并告知其正確的使用方法, 讓孩子在點(diǎn)滴中成長(zhǎng), 掌握正確的語言使用方式, 從而不斷完善自身的語言表達(dá)和語言組織能力。

四、多語種的接觸培養(yǎng)兒童的語言認(rèn)知能力

我國很多幼兒園都增設(shè)了英語學(xué)科, 在兒童學(xué)習(xí)漢語的同時(shí)淺層次地了解他國語言。在這個(gè)過程中, 看似是兒童多掌握了一項(xiàng)語言的基本知識(shí), 其實(shí)更鍛煉了兒童對(duì)語言的理解能力。雖然各國的語言各有差別, 但是語言作為一種交流表達(dá)工具, 其所具有的社會(huì)性能以及情感色彩是共通的, 兒童在對(duì)英語等其他語言進(jìn)行聽說讀寫等訓(xùn)練時(shí), 對(duì)其語言天分以及大腦創(chuàng)造力的開發(fā)都具有重要的意義。所以, 在進(jìn)行兒童漢語語言教育的同時(shí), 可以增加其對(duì)其他國家語言的接觸, 一方面使其以后的語言學(xué)習(xí)更容易, 另一方面也有效地加強(qiáng)了兒童的語言天分。

另外, 有的人認(rèn)為外語電影或動(dòng)畫等對(duì)于兒童語言形成的初期有些過早, 但是其實(shí)并不是這樣的, 兒童語言的形成不僅僅局限于溝通和交流之中, 潛移默化的熏陶也是非常重要的, 在當(dāng)今社會(huì)經(jīng)濟(jì)區(qū)域全球化發(fā)展的今天, 多語種的學(xué)習(xí)和表達(dá)能力的培養(yǎng)對(duì)孩子日后的發(fā)展是非常重要的, 能夠?yàn)楹筇於喾N語言能力的形成和培養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)。那么在日常生活中, 可以為孩子準(zhǔn)備一些關(guān)于英語或其他語種電影或動(dòng)畫的光盤, 時(shí)常為孩子播放, 久而久之, 孩子就會(huì)掌握多種語言的認(rèn)知能力, 更好的促進(jìn)語言能力的形成和發(fā)展。

總結(jié)

綜上所述, 兒童語言的各個(gè)方面會(huì)對(duì)兒童的培養(yǎng)產(chǎn)生影響, 這些影響也伴隨著兒童今后的生活, 是影響其工作、交流的必要因素。因此我們要充分重視兒童語言的作用, 在諸多方面為兒童提供良好的語言環(huán)境。另外, 對(duì)兒童語言產(chǎn)生的影響還應(yīng)該進(jìn)一步研究分析, 避免教育中的漏洞, 加強(qiáng)兒童教育專業(yè)化, 讓兒童在科學(xué)的教育中成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]楊連友.3-5歲兒童受欺負(fù)的一般特點(diǎn)及其與內(nèi)化問題行為的關(guān)系[D].山東師范大學(xué), 2008.

[2]楊蕾.二語習(xí)得中年齡因素的研究[D].陜西師范大學(xué), 2008.

[3]周莉.不同教育環(huán)境中教師言語對(duì)幼兒語用能力發(fā)展影響的研究[D].陜西師范大學(xué), 2008.

觀照兒童精神:兒童教育的根本職責(zé) 第8篇

教育是人的教育, 教育的世界就是人文的世界。人作為一種生命的存在和精神的存在, 是一切教育的出發(fā)點(diǎn), 也是一切教育的最終歸宿。存在主義教育家奈勒稱:“課程的全部重點(diǎn)必須從事物世界轉(zhuǎn)移到人格世界?！盵1]文化教育學(xué)的倡導(dǎo)者斯普朗格指出:“教育之為教育, 正在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’, 這是教育的核心所在?！盵2]可以說, 教育旨向人的精神和諧發(fā)展與自由表達(dá)的內(nèi)在價(jià)值的追求, 而并非工具性、功利性的外在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。那種單一地注重外在的知識(shí)傳授、專業(yè)培養(yǎng)和職業(yè)訓(xùn)練, 但缺乏對(duì)學(xué)生的情感、品性、志趣等內(nèi)在的精神世界進(jìn)行全面觀照的教育, 無疑是教育的人文性缺失。教育是以觀照和塑造人的精神為其根本的職責(zé)定位與價(jià)值取向的。

觀照和塑造人之精神的教育是精神的教育, 這種教育是一種普及的教育?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)明與創(chuàng)造、宇宙奧秘的探索與發(fā)現(xiàn), 可以由一部分人代替大部分人完成, 但每一個(gè)個(gè)體的精神就不可能由他人替代。自我精神的構(gòu)建與完善是每一代人、每一個(gè)人“份內(nèi)”的事情。正如奧古斯丁所說, 我們要堅(jiān)信自己“內(nèi)在的教師”, “我們?nèi)フ?qǐng)教的不是滔滔不絕的演說家, 而是守護(hù)在心中的真理”。[3]精神只能依賴精神的方式去生成, 思想也只能依賴思想的過程去獲得。任何人的心靈與人格的完滿、和諧與自由不可能由他人的精神成就替代, 任何人也只能代表他自己去感受、體驗(yàn)、理解、思考, 所以照應(yīng)和培育人之精神的教育便就是普及的、大眾的、廣泛的教育。

精神不僅是不可替代的, 而且又是不可停歇的。人類的精神從人類有自我意識(shí)的表達(dá)即已發(fā)生, 而個(gè)體的精神成長(zhǎng)從個(gè)體的出生之日起也已開啟。在人文領(lǐng)域, 情感的力量遠(yuǎn)比邏輯的力量更強(qiáng)大。情感是重復(fù)的, 停止意味著喪失;邏輯是歷史地遞進(jìn)的, 停止只是意味著保持。精神的陶冶和養(yǎng)育所要解決的主要問題是“心靈”的體認(rèn)問題, 而不是“頭腦”的知道問題, 而體認(rèn)的過程是綿延的。正是因?yàn)榫癯砷L(zhǎng)的不可停歇性和綿延性, 精神的教育就是終身的。因此, 個(gè)體精神的歷史貫穿了個(gè)體一生的成長(zhǎng)歷程, 精神的教育伴隨著個(gè)體精神成長(zhǎng)的整個(gè)過程, 是從人生之初就已經(jīng)開始了的教育。所謂“不要讓孩子輸在起跑線上”, 或者學(xué)習(xí)什么“從孩子抓起”, 其真正的教育內(nèi)涵應(yīng)該是精神的培育, 是童年精神的涵養(yǎng)與解放, 決不是作為外力強(qiáng)加的某種純粹知識(shí)的識(shí)記或單一性技能的訓(xùn)練。兒童教育培育著兒童精神, 也便意味著它在培育著一個(gè)民族、一個(gè)國家、一個(gè)社會(huì)的精神及其根基。

二

兒童的精神是一種獨(dú)特的存在。兒童也藉以這種精神的表達(dá)營造屬于自己的文化世界。兒童的世界從來就應(yīng)該是一個(gè)由游戲、童話、涂鴉、兒歌、夢(mèng)想所編織起來的人文世界, 這里自在地?zé)òl(fā)著原初的生命激情, 涌動(dòng)著自由的創(chuàng)造沖動(dòng), 彌漫著詩一樣的天真與浪漫。兒童教育之培育精神的一切價(jià)值實(shí)現(xiàn)首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會(huì)。因此, 兒童教育的首要職責(zé)和根本使命只能是呵護(hù)兒童心靈、善待兒童天性。蒙臺(tái)梭利曾聲稱:“大自然為保護(hù)兒童免受成人經(jīng)驗(yàn)的影響而給予兒童發(fā)展的內(nèi)在教師以優(yōu)先權(quán)。”[4]杜威則說:“低年級(jí)的特殊問題當(dāng)然是要抓住兒童的自然沖動(dòng)和本能?！盵5]而維果斯基直接把兒童教育的成功視為“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”[6];這些都是對(duì)教育之觀照兒童精神之特質(zhì)的不同注解。

兒童教育以尊重和順應(yīng)童年精神、呵護(hù)和善待童年文化為己任, 教育對(duì)年幼的兒童具有特殊的重要意義。因?yàn)? 越是年幼的兒童也就越遠(yuǎn)離由成人的邏輯規(guī)則與客觀理性所編織起的文化世界, 其精神的存在就越表現(xiàn)出樸素而自然的人文性特質(zhì), 任何對(duì)于兒童精神的淡漠或無視行為, 都極容易導(dǎo)致以成人理性為主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)文化對(duì)于兒童的精神及文化的侵蝕和干擾。于是, 越是兒童的教育便越是必須學(xué)會(huì)去關(guān)注、接納、理解、欣賞兒童獨(dú)特的精神與文化。教育者在任何情況下都必須把兒童當(dāng)成是兒童而不是成人。

在個(gè)體受教育的過程中, 年齡越大越接近人才的成品, 年齡越小也就越遠(yuǎn)離人才的成品, 其發(fā)展的潛能或傾向也就越不可預(yù)測(cè)、不可支配。因此, 無視兒童精神的獨(dú)特存在, 任何定向化、專業(yè)化、功利性的超前訓(xùn)練, 都是對(duì)兒童無可限量的多種潛能或傾向的一種扼制或限定。兒童猶如幼芽, 其主要任務(wù)首先應(yīng)是當(dāng)下的率性生長(zhǎng), 而不是預(yù)先虛擬的結(jié)果。因此, 如愛倫·凱所說, “人們沒有權(quán)力可以為這個(gè)新生命制定法則, 正像他們沒有能力為天上的星辰指定運(yùn)行軌道一樣”, 大人們所能做的就只是“須得完全走進(jìn)兒童的思想和想象的世界里去才行”。[7]

理解、尊重與順應(yīng)兒童的精神特質(zhì), 兒童教育自然就是對(duì)于兒童精神的弘揚(yáng)與釋放。在一定意義上, 兒童精神的弘揚(yáng)與釋放就是對(duì)于童年精神進(jìn)行全面啟蒙和完整培育的最好詮釋和注解。兒童精神起源并根植于兒童蒙昧、混沌的原初狀態(tài), 而且個(gè)體精神成長(zhǎng)的所有因子和未來發(fā)展的一切潛在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的兒童精神。兒童精神乃是作為“人類心智的特殊構(gòu)造, 這一構(gòu)造適于將人的各種能力結(jié)合起來, 以利于實(shí)現(xiàn)人的最終使命”[8]。兒童教育自然便應(yīng)是混沌初開、蒙昧始發(fā)的啟蒙教育, 為兒童走向開化、理智與成熟, 以及不可預(yù)先明知的所有發(fā)展的可能, 全面地提供或奠定自然、和諧而完整的早期體驗(yàn)和基礎(chǔ)素質(zhì)。過早地以成人預(yù)先為兒童圈定的“專業(yè)領(lǐng)域”或“發(fā)展方向”來教導(dǎo)或訓(xùn)練兒童, 而缺乏對(duì)童年生命體驗(yàn)和人格素養(yǎng)的立體式關(guān)注, 不僅是對(duì)于兒童自然而整體化的精神的人為肢解, 也是對(duì)于兒童未來發(fā)展?jié)撃艿钠茐男酝钢А?/p>

兒童精神融會(huì)著發(fā)自于主體內(nèi)部的沖動(dòng)、潛意識(shí)、需要、情感、愿望等因素, 是主客融合的體認(rèn)、感悟、覺解的過程。它充滿著幻想、詩意、情趣、創(chuàng)造與靈感, 是感性的、隱喻的、審美的、自由的。那么, 弘揚(yáng)與釋放著兒童精神的教育教學(xué)過程, 就是人與周圍事物之間直觀而感性的互動(dòng), 是人與人之間的平等對(duì)話與交流, 是自我內(nèi)部精神力量的自由展示與表達(dá)。這既是教育者的兒童精神的參與, 也是受教育者的兒童精神的參與。進(jìn)一步講, 就是教育者與受教育者之間的兒童精神的雙向互動(dòng), 相互感染, 彼此產(chǎn)生共鳴, 贏得和諧。

三

照應(yīng)于兒童精神的形式特質(zhì), 兒童精神的教育就是對(duì)于兒童精神的釋放和童年文化的激活。兒童精神是自我中心化的、整體混沌的、潛意識(shí)化的、詩性邏輯的精神。順應(yīng)和尊重于這種獨(dú)特存在的精神與文化的世界, 兒童教育就是生活化及活動(dòng)性的教育、生態(tài)化及陶冶性的教育、性情化和充滿詩意的教育。

首先, 兒童教育是一種生活化及活動(dòng)性的教育。生活是真切的生活、經(jīng)驗(yàn)的生活。在這里, 主觀情意世界與客觀物理世界、自然世界與社會(huì)世界的科學(xué)邏輯界限統(tǒng)統(tǒng)為感性而實(shí)在的生存體驗(yàn)與實(shí)踐過程所消解, 并歸于同一。于是, 真正生活的過程便是主客融合的過程, 是兒童精神的解放與施展的過程。兒童教育與兒童生活便應(yīng)是統(tǒng)一或同一的。教育融于兒童的生活中, 而兒童的生活也便是教育的過程。兒童一日生活的全部場(chǎng)景和所有環(huán)節(jié)處處蘊(yùn)藏著教育的價(jià)值, 同時(shí), 兒童的教育教學(xué)也無不以兒童直觀感知著的生活情境和生活經(jīng)驗(yàn)作為其合法的課程來源。當(dāng)生活成為教育的過程, 大自然與大社會(huì)便成為早期教育的“活教材”, 課堂與書本便不過是生活的“摹本”而已。如果說兒童降生于斯、生存于斯的生活世界是邏輯與概念的科學(xué)世界的根基, 或者說科學(xué)世界是生活世界的一部分抽象出來加以理論化、形式化的結(jié)果, 那么, 這種生活化的教育過程便絕非僅僅是順應(yīng)眼下的兒童精神的發(fā)育水平和發(fā)展現(xiàn)狀, 而是兒童精神走向科學(xué)世界或理性世界的必由之路。

兒童教育生活化的形式表現(xiàn)應(yīng)是其活動(dòng)性。生活的過程乃是生命活動(dòng)的過程, 因此生活歸根結(jié)底是不間斷的具體活動(dòng)的系列演示。對(duì)于兒童, 活動(dòng)是直觀的、感性的、動(dòng)態(tài)的活動(dòng)。只有在這樣的活動(dòng)中, 兒童的身體與沖動(dòng)、感覺與動(dòng)作、行為與意識(shí)、激情與幻想才融于一體, 也只有活動(dòng)才是兒童全身心投入的整體感知, 乃至兒童主觀自我與客觀外界的聯(lián)結(jié)與統(tǒng)一得以實(shí)現(xiàn)的根本途徑。兒童參與的活動(dòng)便是兒童教育的基本過程與方式。正是在一個(gè)又一個(gè)的具體活動(dòng)中, 在兒童的跳躍與歡唱、嬉戲與表演、涂鴉與手工、言說與傾聽中, 兒童教育才能勾勒出兒童生活的一幅幅生動(dòng)畫卷?？梢哉f, 活動(dòng)的豐富性與多樣性便是兒童教育與兒童發(fā)展的豐富性與多樣性。在活動(dòng)中探索, 在游戲中體驗(yàn), 是兒童把握世界和建構(gòu)自我的基本方式;在“玩中學(xué)”或“做中學(xué)”是兒童教育教學(xué)的重要原則。無疑, 那種剝奪了兒童自由活動(dòng)的權(quán)利與機(jī)會(huì)而只是迫使兒童靜坐的或靜聽的教育, 必是壓抑兒童天性、窒息兒童精神的教育。

其次, 兒童教育應(yīng)該是一種生態(tài)化及陶冶性的教育。兒童精神的獨(dú)特存在讓兒童自在地抵至一種主客融合、物我同一的生命境界, 并呈現(xiàn)出兒童和世界存在的一種自然而和諧的一體化狀態(tài), 即所謂“我在世界中, 世界在我中”。兒童無意識(shí)地或者說不自覺地創(chuàng)造出了他獨(dú)特的物質(zhì)的與精神的、物理的與社會(huì)的、自然的與人為的文化系統(tǒng), 而且也只有這樣的文化系統(tǒng)才是真正適宜于兒童的天性與精神特質(zhì)的。為保障與呵護(hù)兒童自然而和諧的生活與成長(zhǎng), 順應(yīng)于兒童精神及文化的一體化以及無意識(shí)化特征, 從宏觀上講, 兒童教育的過程必須要協(xié)調(diào)各方關(guān)系以形成整體的教育影響源或影響力的開放化、網(wǎng)絡(luò)式、立體化構(gòu)建, 為兒童提供與營造一個(gè)生態(tài)化的成長(zhǎng)背景與人文氛圍, 關(guān)注隱性課程資源的開發(fā)與組織, 讓兒童在不自覺的潛移默化的被陶冶、感化或熏染的過程中, 實(shí)現(xiàn)其人格與性情圓滿而完整的發(fā)展。

再次, 兒童教育還須是一種釋放主觀性情而充溢著詩意的教育。自在地和潛意識(shí)化地以感性傾向見長(zhǎng)或?yàn)橹鲗?dǎo)的兒童精神, 讓兒童在處理自我與外界的關(guān)系過程中, 不自覺地踏上了性情化的體驗(yàn)、覺解、感悟、象征或隱喻等為基本方法的人文認(rèn)識(shí)路徑。主客二分的、概念的、邏輯的、明晰的、實(shí)證的科學(xué)方法論只能是成人式的精神世界里的主導(dǎo)。兒童精神堪稱是一種具有濃郁的審美意蘊(yùn)的藝術(shù)精神、詩性精神。兒童精神賦予了兒童的生活與文化以獨(dú)特的人文化取向和性情化的浪漫主義色彩。因此, 兒童精神的教育的過程是充滿童年情趣和詩意體驗(yàn)的過程?？梢哉f, 當(dāng)兒童的那種浪漫主義的童話意識(shí), 天馬行空的奇思怪想, 輕松自在的玩笑幽默, 泛靈主義的物理觀念, 荒誕不經(jīng)的酒神邏輯, 不加掩飾的快意恩仇, 無拘無束的活潑天性, 真正可以成為教育過程中的一種自由表達(dá)并得到充分施展, 那么兒童教育就具有了人文化特質(zhì)。

強(qiáng)調(diào)兒童教育的人文化特質(zhì), 也并非否認(rèn)個(gè)體早期科學(xué)啟蒙的必要性與重要性。只是在兒童那里科學(xué)已決然不是成人世界里的理性科學(xué), 而是“人文化”了的科學(xué)。兒童精神賦予外在的客觀事物以兒童自我的情感、愿望、幻想與意識(shí)。于是, 兒童眼中的科學(xué)已經(jīng)契進(jìn)了自我中心化的目的與意義, 而被情意化、人格化、主觀化。正所謂, 兒童已經(jīng)“把科學(xué)放進(jìn)了自己的童話里”, 并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此, 適宜于兒童的精神, 即使是科學(xué)科目或科學(xué)知識(shí)的教育教學(xué), 也是一種人文性的精神體驗(yàn)或過程, 所以需要采用一種人文化的精神方式或方法。認(rèn)識(shí)青蛙成長(zhǎng)的生物學(xué)現(xiàn)象, 用“小蝌蚪找媽媽”這個(gè)擬人化的故事來開展;認(rèn)識(shí)雪花的物理性狀, 通過數(shù)它的6個(gè)“花瓣”或6個(gè)“手臂”的隱喻來進(jìn)行, 即是一種人文化了的科學(xué)啟蒙。

綜上所述, 觀照兒童精神的兒童教育不是靜坐中的說教, 而是活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)與嘗試;不是現(xiàn)成知識(shí)的灌輸, 而是好奇與思考的激發(fā);不是封閉式的集中訓(xùn)練, 而是融入大自然的探索, 融入大社會(huì)的主動(dòng)實(shí)踐;不是沉浸于符號(hào)和邏輯世界的推演, 而是投身于活生生的生活世界的直觀體驗(yàn);不是外在規(guī)范的一味束縛或壓抑, 更應(yīng)是內(nèi)部情意愿望的抒發(fā)與表達(dá);不尋求科學(xué)理性的精確解答, 而更追求幻想沖動(dòng)的釋放和詩性情趣的滿足。

參考文獻(xiàn)

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[8]裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京:人民教育出版社, 1992:327.

兒童早期教育 第9篇

全書共分為五個(gè)部分, 第一部分是兒童早期教育與職業(yè)發(fā)展, 包括第一章和第二章。第一章總體上闡述了美國兒童早期教育專業(yè)人員的級(jí)別和水平, 早期教育人員職業(yè)化的四個(gè)角度, 兒童早期教育的專業(yè)術(shù)語和為兒童從事早期教育工作做準(zhǔn)備的幾點(diǎn)要求, 以及兒童早期教育的專業(yè)人員在未來需要掌握的核心知識(shí)、技能與行為等幾個(gè)方面的內(nèi)容, 這些方面都是成為早期教育專業(yè)人員所必須具備的基本素養(yǎng)。第二章列舉了美國當(dāng)前早期教育的一些問題, 并提供了對(duì)當(dāng)前教育問題的理解。

第二部分是兒童早期教育的發(fā)展, 包括第三到第六章。第三章回顧了十五位歷史人物對(duì)兒童早期教育的影響, 并總結(jié)了這些歷史人物對(duì)良好教育實(shí)踐發(fā)揮根本作用的基本觀念, 通過分析歷年來的兒童觀, 認(rèn)為教育應(yīng)回歸到“以兒童為中心”。第四章和第五章分別詳細(xì)論述了蒙臺(tái)梭利和皮亞杰這兩個(gè)理論家對(duì)當(dāng)今幼兒教育方案的影響以及對(duì)兒童早期教育發(fā)展的貢獻(xiàn)。第六章通過對(duì)兒童早期教育課程的分析, 全面審視了它們是如何將理論應(yīng)用于實(shí)踐的, 并總結(jié)了高質(zhì)量的教育與保育方案的特征, 以期為兒童早期教育專業(yè)人員的教育實(shí)踐提供支持。

第三部分是“發(fā)展適應(yīng)性”的教育方案與實(shí)踐, 包括第七到第十章。這四章分別詳細(xì)闡述了從嬰兒期與學(xué)步兒期、托兒所期、幼兒園期和小學(xué)一到三年級(jí)時(shí)期兒童的保育與教育, 提供了早期教育每一時(shí)期的教育方案, 并為開發(fā)和實(shí)施具有“發(fā)展適應(yīng)性”的教育方案提供了指導(dǎo)方針和相應(yīng)的教育建議。

第四部分是對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)與指導(dǎo), 包括第十一章和第十二章。第十一章是觀察與評(píng)價(jià)幼兒, 通過適當(dāng)評(píng)價(jià)進(jìn)行有效教學(xué)。本章分析了什么是評(píng)價(jià)、什么是觀察, 討論了幼兒評(píng)價(jià)過程中應(yīng)注意的問題, 并提供了評(píng)價(jià)幼兒的指導(dǎo)原則, 最重要的是提供了將觀察和評(píng)價(jià)應(yīng)用到兒童早期教育之中的方法。這些支持有助于在實(shí)際教學(xué)中最有效地進(jìn)行觀察和評(píng)價(jià)。第十二章是引導(dǎo)兒童的行為, 幫助兒童成為負(fù)責(zé)任的人。兒童當(dāng)前和未來的行為和行為不端是眾多爭(zhēng)論中的主題。兒童早期教育專業(yè)人員在幫助兒童學(xué)習(xí)如何合作地、文明地在民主社會(huì)中生活負(fù)有重要的責(zé)任。本章就什么是管理與引導(dǎo)行為展開了討論, 并提出了指導(dǎo)行為過程中行為調(diào)整的方法, 最后還指出了引導(dǎo)兒童行為的發(fā)展趨勢(shì)。

第五部分是滿足幼兒的特殊需要, 包括第十三到第十六章。第十三章和第十四章分別從技術(shù)與多元文化的角度闡釋了當(dāng)今社會(huì)幼兒教育不同以往的方面。強(qiáng)調(diào)了在“com”的時(shí)代, 兒童早期教育專業(yè)人員一定要將電腦與其他技術(shù)應(yīng)用到他們的教育方案以及兒童的生活之中。本章還指出, 在多元文化結(jié)構(gòu)的社會(huì)之中, 早期教育專業(yè)人員有必要在課堂上增加多元文化知識(shí)。第十五章講述了包括殘疾兒童、天才兒童、受虐待或忽視的兒童等特殊兒童的教育, 就如何滿足特殊需要兒童的問題進(jìn)行了探討。第十六章則強(qiáng)調(diào)了父母、家庭和社區(qū)參與兒童早期教育的重要性, 為父母和家庭參與早期教育提供了指南。本章還提及了美國一些社區(qū)參與早期教育的形式和教學(xué)中能夠應(yīng)用于社區(qū)的行動(dòng)建議, 幫助早期教育專業(yè)人員處理與父母、家庭和社區(qū)的關(guān)系, 從而為兒童的發(fā)展提供最強(qiáng)大的支持。

兒童早期教育 第10篇

那么, 在孩子身上出現(xiàn)的這些事, 到底意味著什么?兒童為什么能“無師自通”?日常生活中, 為什么人們打哈欠時(shí)會(huì)互相傳染?為什么我們看到別人在吃東西, 自己的口水就來了?屬于教育的問題就更多了, 為什么孩子理解的速度有快有慢?為什么有過童年遷徙經(jīng)歷的孩子長(zhǎng)大以后有出息的比較多?為什么有的孩子會(huì)得“自閉癥”?為什么“身教重于言教”?等等。最近在科學(xué)界和教育界倍受關(guān)注的鏡像神經(jīng)元理論, 能夠給予科學(xué)的解答。

孩子的所見具有偉大的教育意義

鏡像神經(jīng)元對(duì)兒童教育的啟發(fā)價(jià)值, 涉及到了對(duì)兒童教育基本原理的重新理解。

孩子看見的, 就是他們思維的鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn), 使我們不得不對(duì)自己的眼睛“刮目相看”:眼睛不僅僅是外界萬千事物的“感受器”, 它本身具有判斷和領(lǐng)悟的功能即理性能力。換句話說, 人的視覺有思維能力。思維, 從“看見”的瞬間就同時(shí)開始了;他所看見的, 就是他所思維的, 所以叫“所見即所思”。

由此看我們的學(xué)校教育, 就應(yīng)該明白:孩子們的視覺和思考是在一起的, 不是兩件事, 而是同一件事!感性認(rèn)識(shí)器官和理性認(rèn)識(shí)器官是合一的。由鏡像神經(jīng)元帶來的“鏡像革命”, 其實(shí)是孩子眼睛里的革命。

孩子的思維, 首先是頓悟型的“母思維”

鏡像神經(jīng)元原理告訴我們:人的視覺有思維能力, 是一種頓悟的思維, 所以叫“所見即所悟”。

我們認(rèn)為, 人類應(yīng)該有兩種思維方式, 即直觀、直覺、頓悟的思維, 和一般理解的那種抽象、推理、分析的思維。前一種思維方式, 是人類更為遠(yuǎn)古、更為基本、更為重要、更為有效的思維形式, 我們把它稱為“母思維”, 它在人類幾萬年的進(jìn)化史上, 一直發(fā)揮著重要的作用;后一種思維方式, 則是在抽象的文字符號(hào)出現(xiàn)以后形成, 日漸邏輯化、規(guī)則化、技巧化的思維方式, 我們將其稱作“子思維”, 它在人類幾千年的生存和發(fā)展過程中, 逐漸占據(jù)了人類理性判斷的主導(dǎo)地位。

我國兒童教育存在的一個(gè)普遍問題, 沒有充分認(rèn)識(shí)到“母思維”的作用和地位 (或者根本不知道它的存在) , 過早地、片面地、畸形地培養(yǎng)了兒童的“子思維”。在孩子的早期經(jīng)驗(yàn)中, 感性活動(dòng)貧乏, 視覺意象欠缺, 他們過早進(jìn)入了主要依靠抽象推理的學(xué)科學(xué)習(xí)。這一方面使得許多孩子面對(duì)高度抽象的詞語、定理和公式, 由于沒有相應(yīng)的感性材料做支撐而無法理解, 造成“學(xué)習(xí)困難”;另一方面, 更多孩子的思維只會(huì)從抽象到抽象, 鸚鵡學(xué)舌, 形式僵硬, 缺乏想象力, 更遑論思維的創(chuàng)新!這種狀況延續(xù)到高等教育, 使得學(xué)生的思維嚴(yán)重脫離感性現(xiàn)實(shí), 學(xué)術(shù)研究變成了“純語法游戲”。

進(jìn)一步說, 這種被康德稱作“空對(duì)空”的思維, 被叔本華稱作“不生產(chǎn)”的思維, 最嚴(yán)重的后果, 是年輕一代的思維缺乏“悟性”, 整個(gè)民族的創(chuàng)新能力降低。所有具有重大價(jià)值的領(lǐng)先的科學(xué)成果, 無一不是思維從無到有“原創(chuàng)”的產(chǎn)品。

孩子的大腦里藏著一位飽經(jīng)滄桑的偉大教育家

人的視覺接受外界信息的過程, 是人對(duì)環(huán)境影響進(jìn)行判斷、思考、吸收和反饋的互動(dòng)過程, 都有主體的改變和結(jié)果形成, 也就是說, 都有教育意義。教育作用在孩子“看見”的瞬間就產(chǎn)生了。這就是所謂的“所見即所教”。

鏡像神經(jīng)元原理說明, 在每個(gè)孩子的大腦里, 都藏著一個(gè)活了至少5萬年的大教育家!我們能肯定自己的說教比這個(gè)偉大的遠(yuǎn)古圣賢更有力量嗎?

當(dāng)孩子們看見 (某種現(xiàn)象) 的時(shí)候, 教育作用已經(jīng)“自動(dòng)”地發(fā)生了, 這屬于無聲無息的“首次教育”, 此時(shí)教育他們的, 就是那個(gè)進(jìn)化了至少5萬年的大教育家, 而我們大人、老師在孩子們“看見”之后對(duì)他們的教育, 已經(jīng)“晚”了一步, 屬于“二次教育”。

如果“二次教育”與“首次教育”在性質(zhì)、方向上是統(tǒng)一、協(xié)調(diào)、互補(bǔ)的, 那自然是好事;怕就怕二者是背離的、沖突的、矛盾的, 如果這樣, 孩子的心靈世界就必然產(chǎn)生混亂、沖突或虛偽。經(jīng)常的情況是, 我們的“小教書匠”跟偉大的“歷史教育家”在較勁、在吵架, 讓孩子不知道該聽誰的。

柏拉圖在《理想國》里, 曾經(jīng)引用蘇格拉底的話說:“一切探詢和學(xué)習(xí)都只能是回憶。心靈本身作為一種不朽的東西, 已經(jīng)是誕生過若干次了?！彼约哼€說:“它 (指心靈) 已經(jīng)看到過存在于這個(gè)世界和位于這個(gè)世界之下的那個(gè)世界的一切事物, 它認(rèn)識(shí)它們當(dāng)中的每一個(gè)?！边@些話, 過去我們讀起來, 確實(shí)有點(diǎn)不知所云。但現(xiàn)在, 有了鏡像神經(jīng)元這個(gè)視角, 我們就可以理解柏拉圖的偉大猜測(cè):在我們的身體里有一種機(jī)能, 能夠幫助我們保持歷史進(jìn)化的文明成果, 并且在需要的時(shí)候把它“回憶”起來。

每一個(gè)孩子無一例外, 都是“無師自通”的學(xué)習(xí)天才

藏在孩子眼睛里的教育家, 并不是什么外在的神秘力量, 而是他們與生俱來的天賦, 是他們內(nèi)在的潛能。

鏡像神經(jīng)元使得每一個(gè)孩子都無一例外地成為“天生的學(xué)習(xí)者”。這就是說, 在他們的身體內(nèi)部, 天然地具備學(xué)習(xí)的生物學(xué)基礎(chǔ), 它一旦與外部事物相接觸, 就自動(dòng)“啟動(dòng)”, 變成學(xué)習(xí)機(jī)制。

我們成人, 包括許多教師和專家, 經(jīng)常低估孩子的學(xué)習(xí)能力。在這方面, 歷史上最有名的當(dāng)屬洛克的“白板說”。洛克是英國近代經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)家, 他認(rèn)為人生下來的時(shí)候心靈里一無所有, 好像一塊干干凈凈的白板, 一切觀念都是生后印到心靈上的。即使是在現(xiàn)代社會(huì), 持有洛克這種觀念的人也不在少數(shù)。

這一觀點(diǎn)無法解釋:為什么嬰幼兒有那么驚人的學(xué)習(xí)能力?為什么在孩子身上會(huì)出現(xiàn)“無師自通”的現(xiàn)象?

在我們看來, 孩子的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)是預(yù)成與生成的統(tǒng)一、超驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一、歷史因素與現(xiàn)實(shí)因素的統(tǒng)一, 兩個(gè)方面都不能否定。說孩子的學(xué)習(xí)有“預(yù)成”的方面、“超驗(yàn)”的方面、“歷史因素”的方面, 即是講每一個(gè)孩子生而為人, 都有生物遺傳的天賦 (例如鏡像神經(jīng)元的天賦) , 使得他們先天地具備學(xué)習(xí)的潛在條件、潛在機(jī)制;說孩子的學(xué)習(xí)又有“生成”的方面、“經(jīng)驗(yàn)”的方面、“現(xiàn)實(shí)因素”的方面, 是講他們潛在的學(xué)習(xí)機(jī)制, 要通過與外部事物 (學(xué)習(xí)對(duì)象) 的接觸、結(jié)合, 才能夠喚醒、啟動(dòng), 變成現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過程。

兒童教育應(yīng)順應(yīng)天性“替天行道”

教育是內(nèi)在于人的, 人類也應(yīng)按教育的規(guī)律來建造

人類為什么會(huì)貴為萬物之首?一個(gè)重要原因就是:在人類的遺傳物質(zhì)里, 就有教育的遺傳基因;人類個(gè)體在接受了教育遺傳基因之后, 他的生命特質(zhì)就被教育的規(guī)律所規(guī)定, 其生命結(jié)構(gòu)就按照教育的規(guī)律來構(gòu)造、生成和展開。

大自然把文明智慧“壓縮”成具有內(nèi)在映射和模仿機(jī)制的特定編碼, 儲(chǔ)存于人的神經(jīng)細(xì)胞里。經(jīng)過編碼的文明智慧模型變成了遺傳密碼, “內(nèi)置”于人類個(gè)體大腦, 使其“人人有份, 代代傳承”, 這正是人類生命的得天獨(dú)厚之處。人類個(gè)體在生命孕育之初, 就開始“接受族類的教育”了。生命的孕育, 與教育的“植入”, 是同時(shí)的過程。而且他所接受的, 是一種“教育機(jī)制”, 它能夠幫助個(gè)體在生命成長(zhǎng)的過程中隨時(shí)進(jìn)行自我教育。

這就是說, 教育首先是作為一種生命機(jī)制是內(nèi)在于人的, 由內(nèi)向外展開的, 而不是像我們通常所理解的那樣, 是外部操作、由外向內(nèi)“灌輸”進(jìn)去的。

敬畏和追隨孩子內(nèi)在“隱藏的教育者”

鏡像神經(jīng)元作為“內(nèi)置”的教育遺傳密碼, 發(fā)揮著“隱藏的教育者”的作用。它是孩子具有高度天賦、無師自通的秘密所在。這就向我們提出了一個(gè)重要的問題:我們應(yīng)該如何敬畏和追隨“隱藏的教育者”?

研究表明:越是接近自然狀態(tài)的教育, 越容易發(fā)揮孩子的天賦。在比較自然的教育下, 家長(zhǎng)和老師應(yīng)該注重孩子的“自發(fā)性”、“領(lǐng)悟力”和“創(chuàng)造力”?！白园l(fā)性”是指孩子不需要大人幫助或督促, 自己在那里專注地琢磨什么, 或者有模有樣地做“表演”;“領(lǐng)悟力”是指孩子在沒有大人教授的情況下, 能夠“突然”把不同的東西聯(lián)系起來, 找出它們的共同點(diǎn), 或者發(fā)現(xiàn)事物現(xiàn)象“背后”隱藏的東西;“創(chuàng)造力”是說孩子在“自發(fā)性”和“領(lǐng)悟力”的基礎(chǔ)上, 說出了什么、唱出了什么、寫出了什么、畫出了什么、做出了什么、表演出了什么, 只要是他自己想出來的并且是有新意的, 都屬于孩子的“創(chuàng)造力”。

“自發(fā)性”、“領(lǐng)悟力”、“創(chuàng)造力”, 是表明孩子天賦狀態(tài)的三個(gè)維度, 也是考察鏡像神經(jīng)元是否發(fā)揮作用、是否活躍的三個(gè)最基本的方面。這都體現(xiàn)在孩子的日常生活中。一旦家長(zhǎng)觀察到了孩子的這些行為, 就應(yīng)該引起高度注意, 因?yàn)檫@很可能顯露了孩子的某些天賦傾向。在此基礎(chǔ)上, 家長(zhǎng)可以有意識(shí)地對(duì)孩子的行為進(jìn)行鼓勵(lì), 提供必要的條件, 通過或“明” (有意) 或“暗” (無意) 的方式, 把孩子的天賦慢慢“牽引”出來, 成就他們生命中最寶貴的因緣。

重新解讀和實(shí)踐“身教重于言教”

有些家長(zhǎng)天真地認(rèn)為, 說教是解決孩子成長(zhǎng)問題的唯一方法, 他們過分依賴言語的作用而忽略其他因素, 甚至在他們斥責(zé)孩子、痛下毒手打孩子的時(shí)候, 以為只要說上一句:“我這是為你好呀!”就可以取得孩子的諒解。其實(shí), 家長(zhǎng)打孩子時(shí)的兇狠、丑惡的表情, 已經(jīng)向孩子說明了一切。

現(xiàn)在我們就可以真正理解為什么“身教重于言教”了, 因?yàn)楹⒆硬皇窃诖笕说恼f教中成長(zhǎng)的, 而是在他看見的環(huán)境中成長(zhǎng)的。孩子自己看見了什么, 比成人教他什么更重要。老師和家長(zhǎng)平時(shí)的面部表情、是否微笑、動(dòng)作姿態(tài), 以及他們的敬業(yè)精神、待人接物、人格修養(yǎng), 都是不說話的教育。

視覺的啟蒙訓(xùn)練比知識(shí)的早期教育更重要

一份研究表明, 美國歷屆總統(tǒng)中大部分有過童年遷徙的經(jīng)歷。童年遷徙的經(jīng)歷究竟給他們后來的成功帶來了什么神奇的影響?這些還需要進(jìn)一步研究。但是, 可以肯定的是, 童年遷徙的經(jīng)歷, 有助于鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)的充分發(fā)揮, 使得人們不僅見多識(shí)廣, 而且有更高的直覺智慧。

我國家庭教育, 特別是幼兒家庭教育存在的一個(gè)大問題, 就是不重視感覺訓(xùn)練, 缺少審美教育, 正如前面所述, 孩子與生俱來的“母思維”還沒有充分發(fā)展起來, 就過早地進(jìn)入了以抽象的語詞、符號(hào)、公式為內(nèi)容的知識(shí)訓(xùn)練, 片面發(fā)展了“子思維”, 結(jié)果思維的意象材料匱乏, 發(fā)展“后勁”不足。

更好的教育是改變孩子看見的一切

“孟母三遷”說明了環(huán)境教育的重要, 家庭的每一個(gè)角落都會(huì)“說話”, 都與孩子有隨時(shí)的“交流”。要注意兒童居室的基本色調(diào)、墻面、貼畫、裝飾物、書架、燈光等所表達(dá)的教育涵義。

普及和改善兒童早期保育與教育 第11篇

一、主要目標(biāo)

“兒童早期保育與教育”是指一系列用于維持和促進(jìn)8周歲以下兒童全面發(fā)展的過程和機(jī)制。實(shí)際上，早在“全民教育”提出之初，兒童早期保育和教育就是其題中之義。1990年，世界全民教育大會(huì)倡導(dǎo)“擴(kuò)大幼兒的保育和發(fā)展活動(dòng)，尤其是貧困兒童、處境不利兒童和殘疾兒童”。2000年，《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》推動(dòng)了全球全民教育的發(fā)展。2010年，國際社會(huì)首次提出幼兒保育和教育關(guān)乎國家的核心競(jìng)爭(zhēng)力與未來。

和全民教育的其他五項(xiàng)目標(biāo)不同，亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)一具有自身的復(fù)雜性和很強(qiáng)的跨部門性，尤其是缺乏量化目標(biāo)，使得原則性的指導(dǎo)意見不利于對(duì)其進(jìn)行監(jiān)測(cè)和評(píng)估。但是，《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》中關(guān)于亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)一的相關(guān)說明也可以為各國提供一些方向性的指導(dǎo)：第一，“擴(kuò)大”一詞表明，兒童接受教育服務(wù)的機(jī)會(huì)、數(shù)量和種類的增加，以及所有兒童早期保育與教育資源可及性的增加;第二，“綜合改善兒童早期保育與教育”指改善已有的和新的項(xiàng)目與服務(wù)的質(zhì)量;第三，“尤其是針對(duì)最脆弱的和處境最不利的兒童群體”指向教育公平問題，確保所有兒童尤其是處境不利的兒童得到充分的重視。

二、進(jìn)展?fàn)顩r

經(jīng)過十年的不懈努力，亞太地區(qū)在促進(jìn)兒童早期全面保育和教育發(fā)展與服務(wù)方面取得了前所未有的進(jìn)展。多個(gè)國家陸續(xù)制定了國家層面跨部門的政策、法律和指導(dǎo)框架，并實(shí)施了各種創(chuàng)新性發(fā)展策略，增加了兒童早期保育和教育資源的可及性，提高了教育和服務(wù)質(zhì)量，有效改善了兒童的健康、營養(yǎng)、教育等狀況。

（一）嬰幼兒相關(guān)政策、法律日益完善

東亞和太平洋地區(qū)以及南亞和西亞地區(qū)的一些國家，在制定和實(shí)施國家層面多個(gè)部門的政策法律方面取得了顯著進(jìn)展。例如，馬來西亞頒布的《國家教育法》將學(xué)前教育納入教育系統(tǒng)，并實(shí)施了《托幼中心法》，以確保兒童早期保育與教育項(xiàng)目的質(zhì)量;柬埔寨制定了國家行動(dòng)計(jì)劃，成立了保育與發(fā)展技術(shù)委員會(huì)，涉及15個(gè)相關(guān)的實(shí)施部門;文萊將幼兒教育列為優(yōu)先投資項(xiàng)目，教育部成立了專門的部門，重點(diǎn)關(guān)注3～6歲兒童群體;菲律賓實(shí)行五年學(xué)前（幼兒園）義務(wù)教育;馬爾代夫自1995年起，把兒童早期保育與發(fā)展納入了國家發(fā)展規(guī)劃和教育部門總體規(guī)劃。當(dāng)前，亞太地區(qū)很多國家仍在致力于制定和完善相關(guān)政策、指導(dǎo)方針和框架，關(guān)注最脆弱、處境最不利兒童群體的保育和教育需求。

（二）兒童獲得早期保育和教育的機(jī)會(huì)逐步增加

由于兒童早期保育和教育具有巨大的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)價(jià)值，世界各國愈發(fā)重視與兒童早期保育和教育相關(guān)的諸多問題，亞太地區(qū)越來越多的兒童也因此有了更多的接觸、參與兒童早期保育和教育項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，有效降低了5歲以下兒童的死亡率，提高了學(xué)前教育的毛入學(xué)率。過去的十年間，亞太地區(qū)5歲以下兒童的死亡率基本得到了有效控制。這與母嬰健康服務(wù)的改善、孕期教育和疫苗接種的大范圍開展、營養(yǎng)補(bǔ)充計(jì)劃的廣泛實(shí)施等因素密不可分。其中，東亞和太平洋地區(qū)在免疫工作方面取得了令人矚目的成就，麻疹死亡率急劇下降，而以前未得到充分重視的新生兒破傷風(fēng)流行病現(xiàn)在也已經(jīng)被控制在7個(gè)國家之內(nèi)。

與此同時(shí)，整個(gè)亞太地區(qū)的學(xué)前教育毛入學(xué)率呈上升趨勢(shì)。相關(guān)數(shù)據(jù)表明，亞太地區(qū)的學(xué)前教育毛入學(xué)率在大多數(shù)國家都有所提高（見圖1），尤其是至少從三個(gè)參考周期的可使用數(shù)據(jù)來看，南亞印度和西亞伊朗這兩個(gè)國家的增長(zhǎng)最迅速（見圖2）。大部分亞太國家的學(xué)前教育逐步接近實(shí)現(xiàn)性別均等（見圖3），而伊朗、新西蘭、蒙古等國的女童接受學(xué)前教育的比例更高。

三、困難與挑戰(zhàn)

亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)一具有自身的復(fù)雜性和很強(qiáng)的跨部門性。在亞太地區(qū)，普遍存在著跨部門協(xié)作機(jī)制不完善、資金投入不足、缺乏綜合的嬰幼兒保教服務(wù)、標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量參差不齊、父母早期教育意識(shí)淡薄等問題，處境不利兒童仍然難以獲得優(yōu)質(zhì)的保育和教育服務(wù)。

（一）兒童早期保育教育及社會(huì)公平問題

基于貧富懸殊、性別和語言不同的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，保障處境不利兒童獲得平等的教育機(jī)會(huì)成為亞太地區(qū)嬰幼兒教育和發(fā)展問題面臨的主要挑戰(zhàn)。亞太多個(gè)國家關(guān)于貧困兒童的研究一致表明，富裕家庭的兒童比貧困家庭的兒童擁有更多接受早期保育和教育的機(jī)會(huì)。性別不平等問題隱藏在性別角色和文化期待中，幼兒教育內(nèi)容和過程的性別偏見可能會(huì)貫穿人的一生。在早期學(xué)習(xí)中加入兒童母語（如少數(shù)民族語言）的使用、開展國家官方語言與兒童母語的雙語教育將有助于解決當(dāng)?shù)啬酥寥蛩媾R的挑戰(zhàn)。但是，亞太地區(qū)的一些國家仍在繼續(xù)使用國家語言或官方語言作為授課語言。這些社會(huì)不平等因素尤其不利于農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)山區(qū)、少數(shù)民族聚集區(qū)等處境不利兒童接受早期教育。

（二）缺乏綜合的保教服務(wù)及部門協(xié)作

在將兒童早期保育與教育納入國家整體規(guī)劃的過程中，兒童早期保育與教育政策和項(xiàng)目的協(xié)調(diào)實(shí)施、資金籌措問題仍然是區(qū)域?qū)υ捴械闹饕h題。由于嬰幼兒本身所具有的特殊性和復(fù)雜性，教育、衛(wèi)生、婦女、兒童事務(wù)等多部門分別負(fù)責(zé)不同的內(nèi)容，這也容易導(dǎo)致實(shí)際操作過程中的協(xié)作難題，如部門之間缺乏核心機(jī)構(gòu)或負(fù)責(zé)人的統(tǒng)一協(xié)調(diào)、不同部門的精力過于分散等。此外，由于提供嬰幼兒教育和服務(wù)的主體和資金來源多元化，亞太地區(qū)很多國家都很難準(zhǔn)確計(jì)算出本國對(duì)于嬰幼兒的資金投入總額?？傮w而言，和其他教育階段相比，兒童早期保育與教育的公共資金投入嚴(yán)重不足，這也就導(dǎo)致了與嬰幼兒相關(guān)的很多政策無法得到有效的落實(shí)。

（三）標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量參差不齊

亞太地區(qū)國家關(guān)于兒童早期保育與教育的定義不同，反映出各國對(duì)于兒童早期保育與教育的內(nèi)容和范圍的理解各不相同，這也就決定了各國為該群體所提供的教育和服務(wù)的側(cè)重點(diǎn)不同。實(shí)際上，兒童早期保育與教育針對(duì)的是0～8歲的兒童群體，但是很多國家容易忽略3歲以下的兒童群體，認(rèn)為3歲以下的兒童群體的保育與教育是父母、私營部門和非政府組織的責(zé)任。此外，在高質(zhì)量的兒童早期保育與教育項(xiàng)目中，“保育”的內(nèi)涵包括健康、營養(yǎng)、衛(wèi)生、情感、保護(hù)、安全、社會(huì)心理支持;“教育”則包括提供機(jī)會(huì)促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)，對(duì)兒童獲取知識(shí)、技能和價(jià)值觀念的過程加以指導(dǎo)，進(jìn)行“幼小銜接”的過渡等內(nèi)容。因此，有必要首先在兒童早期保育與教育的內(nèi)涵和范圍方面達(dá)成一致。

亞太地區(qū)各國在對(duì)待“標(biāo)準(zhǔn)”和“質(zhì)量”的定義方面亟待繼續(xù)討論和協(xié)商。當(dāng)前，關(guān)于“質(zhì)量”的定義還是以西方為基準(zhǔn)，未能體現(xiàn)種族的復(fù)雜性、文化的多樣性等實(shí)際情況，基于地區(qū)和國家層面上的定義、監(jiān)測(cè)和評(píng)估有待進(jìn)一步統(tǒng)一和明確。

教育質(zhì)量方面的問題，與缺少受過專門培訓(xùn)的教師和缺乏對(duì)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的明確界定密切相關(guān)。很多國家的兒童保育與教育機(jī)構(gòu)仍然以說教和知識(shí)灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行授課，缺少基于游戲的探索性活動(dòng)，缺乏與幼兒高質(zhì)量的互動(dòng)。此外，男女教師比例失衡，并且男性教師的角色和模范作用缺乏，也不利于兒童健康和全面發(fā)展。

（四）貧困和父母意識(shí)淡薄是導(dǎo)致差距的關(guān)鍵因素

值得注意的是，近年來阻礙兒童獲得全面的早期保育和教育服務(wù)的主要原因已有所變化。家長(zhǎng)的教育水平和家庭貧困情況的影響超過了人們以往所認(rèn)為的居住在農(nóng)村、性別（女童）等因素的影響。

孕期教育被認(rèn)為是降低兒童死亡率的一個(gè)重要因素。發(fā)育程度是分析兒童能否健康發(fā)展的指標(biāo)之一。良好的營養(yǎng)可以對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生積極的作用，這些指標(biāo)與家長(zhǎng)的意識(shí)、家庭環(huán)境、家庭教育密切相關(guān)。國家層面的數(shù)據(jù)往往無法全面反映父母的早期教育意識(shí)和教育行為，以及貧困兒童保育和教育的真實(shí)情況。

四、優(yōu)先領(lǐng)域與發(fā)展策略

為改善早期教育質(zhì)量及其可及性，亞太地區(qū)的很多國家通過政策制定、跨部門協(xié)調(diào)、能力建設(shè)、公私合作等行動(dòng)，以靈活多樣的方式，在幼教機(jī)構(gòu)、家庭和社區(qū)中開展綜合的保育與教育活動(dòng)。

（一）政策制定與倡導(dǎo)

亞太地區(qū)早期教育與保育迫切需要解決的一個(gè)問題是，充分考慮農(nóng)村和城市之間、特權(quán)階層和弱勢(shì)群體之間、不同省份或地區(qū)之間的差距，加強(qiáng)收集和使用分類的、國家層面的數(shù)據(jù)，并細(xì)化已有的相關(guān)指標(biāo)，制定有據(jù)可依的政策和法律。其中，相關(guān)指標(biāo)包括身體健康及行為發(fā)展、社交及情感發(fā)展、道德及精神發(fā)展、認(rèn)知和一般性知識(shí)能力、語言發(fā)展、藝術(shù)和創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)的途徑等多個(gè)方面。

將兒童早期保育與教育的指標(biāo)納入更高層次教育的報(bào)告中。例如，可在兒童早期有關(guān)入學(xué)準(zhǔn)備項(xiàng)目的報(bào)告、從學(xué)前過渡到小學(xué)階段的數(shù)據(jù)之中納入兒童早期保育與教育的相關(guān)內(nèi)容。對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分類，確保將本土少數(shù)民族群體的兒童、民族語言社區(qū)的兒童、殘疾兒童、遇到緊急狀況的兒童、農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的兒童、處于沖突或沖突后狀況的兒童納入研究范疇。例如，尼泊爾教育部門對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)兒童獲得早期保育和教育的機(jī)會(huì)進(jìn)行專項(xiàng)調(diào)查，確定了最需要服務(wù)的目標(biāo)群體，加深了對(duì)捐贈(zèng)群體的認(rèn)識(shí)，為目標(biāo)群體提供了更多的資源。此外，在政策文獻(xiàn)、指南和框架中，應(yīng)清晰、明確地闡述關(guān)于0～3 歲兒童早期發(fā)展所面臨的具體問題。

（二）綜合的早期發(fā)展與跨部門協(xié)作機(jī)制

明確政府責(zé)任，各部門之間建立權(quán)責(zé)清晰的合作機(jī)制是亞太地區(qū)發(fā)展早期保育和教育需要優(yōu)先考慮的問題。政府必須保證早期保育和教育在質(zhì)量和機(jī)會(huì)上的公平和公正，同時(shí)提供可靠的資金和資源，大力支持早期保育和教育的發(fā)展。為了能更有效地滿足當(dāng)?shù)匦枨螅瑏喬貐^(qū)很多國家將兒童早期保育與教育的管理權(quán)力下放到省、市或更基層的政府部門，同時(shí)采取多個(gè)部門分?jǐn)偮氊?zé)的方式進(jìn)行管理。但是，權(quán)力下放和分?jǐn)偮氊?zé)存在著一定的風(fēng)險(xiǎn)，可能會(huì)造成角色和責(zé)任不明確的問題，從而影響政府履行其責(zé)任和承諾。

因此，需要建立統(tǒng)籌管理和協(xié)作機(jī)制，針對(duì)管理、監(jiān)督及評(píng)估過程中的職責(zé)劃分進(jìn)行正式的、全面的安排和指導(dǎo)。例如，各核心機(jī)構(gòu)和參與者簽訂正式的書面協(xié)議，制定清晰的工作計(jì)劃和方向;不僅要開展聯(lián)合項(xiàng)目，還須開展聯(lián)合監(jiān)管和評(píng)估活動(dòng);通過電子郵件平臺(tái)和定期電話交流，促進(jìn)來自不同部門、不同部委的工作人員互利共贏;確保主要、核心部門或部委與包括教育、健康與營養(yǎng)、婦女與兒童事務(wù)、兒童福利與社會(huì)福利以及保護(hù)等在內(nèi)的其他部門之間的密切聯(lián)系;確保國家性協(xié)作機(jī)制中包含來自基層行政單位的代表、兒童父母和其他家庭成員。

（三）增加資金投入和成本預(yù)算

亞太地區(qū)第三個(gè)迫切需要解決的問題是實(shí)施切實(shí)可行的成本（包括成本效益分析）和財(cái)政規(guī)劃措施，提高項(xiàng)目的成效。其中，尤其需要認(rèn)真考慮以下四個(gè)方面：應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的服務(wù)交付模式類型;提出的目標(biāo)及結(jié)果;可利用的資源以及所需要的資源;提供這些資源所需的經(jīng)濟(jì)成本。

近來，斯里蘭卡實(shí)施了瓶頸分析的邊際預(yù)算，包括為克服項(xiàng)目的瓶頸和系統(tǒng)性的缺陷對(duì)增長(zhǎng)的成本和效益進(jìn)行評(píng)估。在教育部的支持下，救助兒童會(huì)項(xiàng)目也發(fā)起了對(duì)兒童早期保育與教育項(xiàng)目的成本效益分析。這種分析有利于確保其所提出的擴(kuò)展模式經(jīng)濟(jì)有效并具有可持續(xù)性。此外，為擴(kuò)大資金渠道，各國靈活采取各種舉措，如蒙古國和老撾的“全民教育快車道倡議”（EFA Fast Track Initiative）、中國香港的“學(xué)前教育學(xué)券計(jì)劃”。但是，如何利用兒童早期保育和教育項(xiàng)目減少不平等現(xiàn)象、提高初級(jí)服務(wù)水平、減少邊緣化兒童群體，仍然是亞太地區(qū)各國政府面臨的一大挑戰(zhàn)，這也顯現(xiàn)出各部門和機(jī)構(gòu)開展協(xié)作時(shí)所存在的鴻溝。

（四）改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)與加強(qiáng)培訓(xùn)

完善相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)兒童早期保育與教育服務(wù)和項(xiàng)目進(jìn)行有效的監(jiān)管和評(píng)估，提高教育服務(wù)和項(xiàng)目的質(zhì)量，也是亞太地區(qū)需要著力解決的難點(diǎn)。嬰幼兒時(shí)期的兒童發(fā)展迅速，同時(shí)這一時(shí)期又是其最脆弱的階段，極易受到外界的傷害，尤其是各種風(fēng)險(xiǎn)（如毒品、暴力、艾滋病等）所帶來的負(fù)面影響往往會(huì)造成無法挽回的后果。在區(qū)域?qū)用嫔?，主要采用的是以影響為?dǎo)向的評(píng)估方式（基于預(yù)期的兒童發(fā)展成果），缺乏以過程為導(dǎo)向的、具有創(chuàng)新性的評(píng)估機(jī)制（對(duì)基層的研究與調(diào)查）。

因此，需要基于本土實(shí)踐和文化模式，深刻理解本土情境下的兒童早期保育與教育項(xiàng)目和服務(wù)質(zhì)量問題。在兒童發(fā)展的一般性框架下，根據(jù)各地情況制定并執(zhí)行兒童早期保育與教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，包括課程、教師素質(zhì)和培訓(xùn)等。此外，對(duì)教師的資格標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)也引起了亞太各國的重視，亞太國家提出需要重新思考教育培訓(xùn)的內(nèi)容，尤其加強(qiáng)對(duì)男性教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)。實(shí)現(xiàn)西方的課堂規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)的任務(wù)尤其艱巨，需要?jiǎng)?chuàng)造性地解決質(zhì)量問題。

具體而言，亞太地區(qū)可優(yōu)先考慮以下策略：一是確立或執(zhí)行兒童早期保育與教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn);二是規(guī)范和管理基于實(shí)證的、有意義的教師資格認(rèn)證;三是創(chuàng)建新形式，通過媒體、廣播節(jié)目等為撫養(yǎng)者提供培訓(xùn);四是確立與文化相關(guān)的、寓教于樂的、適齡的課程指導(dǎo)方針，為幼兒玩耍提供安全的、本地的、低成本的資源并激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣;五是考慮虛擬網(wǎng)絡(luò)教學(xué)并提高信息與通信技術(shù)的使用;六是在職前和在職培訓(xùn)中引入有經(jīng)驗(yàn)的研究人員和專業(yè)從業(yè)者，對(duì)其進(jìn)行專門的指導(dǎo)和監(jiān)管;七是為兒童早期保育與教育中的保育工作者和教師提供激勵(lì)措施和技能訓(xùn)練，尤其是對(duì)處于邊遠(yuǎn)和農(nóng)村地區(qū)、沖突中或沖突后、緊急狀況的相關(guān)人員。

（五）以家庭為基礎(chǔ)的早期保育與教育

家庭和社區(qū)的全面參與和干預(yù)對(duì)學(xué)前兒童的保育與教育至關(guān)重要。家長(zhǎng)的參與是提高兒童尤其是3歲以下幼兒保育水平的關(guān)鍵。為此，多個(gè)國家開設(shè)家長(zhǎng)課程、增加以家庭和社區(qū)為基礎(chǔ)的培訓(xùn)和項(xiàng)目，充分利用社區(qū)資源，激發(fā)家長(zhǎng)和社區(qū)參與兒童早期保育與教育的熱情。根植于家庭和社區(qū)，是高質(zhì)量的早期兒童發(fā)展項(xiàng)目的特征之一。在提升質(zhì)量方面，新加坡提出了學(xué)前認(rèn)證框架;哈薩克斯坦、馬來西亞、緬甸和越南開展了以母語為基礎(chǔ)的多語言兒童早期保育和教育項(xiàng)目;柬埔寨開展了以家庭為基礎(chǔ)的項(xiàng)目;泰國開展了針對(duì)“基于大腦”的學(xué)習(xí)和“讀書開端計(jì)劃”的研究，并推動(dòng)了國內(nèi)兒童和家長(zhǎng)的讀書活動(dòng);菲律賓將兒童的父親納入兒童早期保育和教育項(xiàng)目之中。家長(zhǎng)和家庭成為兒童早期綜合發(fā)展的基礎(chǔ)。

因此，亞太各國需合理分配財(cái)政資源，增加以家庭為基礎(chǔ)的、在家進(jìn)行的兒童早期保育與教育項(xiàng)目，包括與家長(zhǎng)一起，共同豐富針對(duì)母語教學(xué)的資源和材料，邀請(qǐng)家長(zhǎng)代表參加國家的協(xié)商會(huì)議，尤其是制定兒童早期保育與教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。

（六）保護(hù)處境不利兒童群體

為保護(hù)最易受傷害的、處境最不利的兒童群體，亞太地區(qū)主要使用低成本、安全、符合本地實(shí)際情況的教學(xué)資料，利用現(xiàn)有的、由技術(shù)專家指導(dǎo)的本地資源，發(fā)揮當(dāng)?shù)氐娜瞬藕唾Y源優(yōu)勢(shì)。廣泛動(dòng)員社區(qū)工作人員、兒童家長(zhǎng)以及其他家庭成員的參與。通過行政管理策略，開展短期暑假學(xué)習(xí)計(jì)劃，為新生入學(xué)做準(zhǔn)備，實(shí)現(xiàn)兒童從早期保育和教育階段到小學(xué)教育階段的順利過渡。鼓勵(lì)并支持寓教于樂的教學(xué)法，反對(duì)死板的教學(xué)法。

此外，亞太地區(qū)重視各民族語言和原住民群體中的語言不平等問題，強(qiáng)調(diào)充分利用兒童的母語、所在地的文化和經(jīng)驗(yàn)，提供雙語或多語言教育。由于兒童自發(fā)進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的潛力不可估量，所以要增加基于母語的兒童早期保育與教育項(xiàng)目，吸引兒童和家庭的參與，解決因語言不平等問題造成的機(jī)會(huì)不均等和質(zhì)量參差不齊的問題。

五、對(duì)中國學(xué)前教育的啟示

學(xué)前教育在中國已經(jīng)成為政府重視、社會(huì)關(guān)心的教育熱點(diǎn)問題之一。但是，學(xué)前教育仍然是當(dāng)前中國教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)，有必要積極借鑒其他國家的有益探索和成功經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)中國學(xué)前教育的改革和長(zhǎng)足發(fā)展。

（一）加強(qiáng)政策制定，提升學(xué)前教育的戰(zhàn)略地位

在中國，除了一些指導(dǎo)性文件，政府尚未能制定專門的、較為完備的學(xué)前教育政策，存在政府責(zé)任缺位、資金缺乏、城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡、監(jiān)管不力等問題，需要通過制定政策進(jìn)一步明確學(xué)前教育的基本性質(zhì)、政府的職責(zé)、教師的身份和待遇，以及教師、兒童和家長(zhǎng)在學(xué)前教育中的基本權(quán)利與義務(wù)。

（二）明確政府職責(zé)，統(tǒng)籌多部門合作

亞太地區(qū)各國普遍重視跨部門協(xié)作，一些國家已經(jīng)初步形成了國家層面的協(xié)調(diào)機(jī)制。例如，泰國建立了國家兒童早期和發(fā)展中心（National Centre on Early Childhood and Development），聯(lián)合五大部委為嬰幼兒發(fā)展項(xiàng)目提供相關(guān)的政策支持、監(jiān)督和協(xié)調(diào)，開展“讀書開端計(jì)劃”，鼓勵(lì)家庭和社區(qū)參與，滿足兒童的發(fā)展需求。中國可以借鑒其有益的經(jīng)驗(yàn)，基于具體國情和行政管理體制，成立一個(gè)強(qiáng)有力的、專門負(fù)責(zé)學(xué)前教育的機(jī)構(gòu)，形成集營養(yǎng)、健康、保護(hù)、保育和教育于一體的工作計(jì)劃，有效協(xié)調(diào)各地區(qū)、各部門之間的關(guān)系，保證分工合作的高效開展。

（三）調(diào)整投入與分配，完善體制機(jī)制

中國政府需要加大對(duì)學(xué)前教育的公共財(cái)政投入力度，明確規(guī)定在中央和地方各級(jí)財(cái)政性教育預(yù)算中單項(xiàng)列支學(xué)前教育投入，建立以公共財(cái)政為支撐的學(xué)前教育投入保障機(jī)制、政府和家長(zhǎng)共同承擔(dān)的成本分擔(dān)機(jī)制。貧困農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展以政府投入為主。同時(shí)，改善公共財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，建立公平的投入分配體制。公私領(lǐng)域的合作已經(jīng)成為亞太地區(qū)討論的關(guān)鍵問題。私有領(lǐng)域的參與和合作也是必不可少的。在一些國家，學(xué)前教育已經(jīng)得到了私有機(jī)構(gòu)的支持與幫助。由此，政府可以加強(qiáng)與私立部門的協(xié)調(diào)與合作，廣泛動(dòng)員與利用社會(huì)各方面力量，促進(jìn)民辦幼兒保教機(jī)構(gòu)整體水平的提高。

（四）改善教育公平，優(yōu)先關(guān)照處境不利兒童

國際經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)前教育政策應(yīng)該適合所有兒童，但在資源有限的情況下，首先要強(qiáng)調(diào)將公共資源給予處境最不利的兒童。基于此，準(zhǔn)確、可靠的分類數(shù)據(jù)可以為確定處境不利群體的特征、制定有針對(duì)性的干預(yù)措施和政策提供依據(jù)。中國可以借鑒其經(jīng)驗(yàn)，開展分類數(shù)據(jù)的收集，為制定政策和項(xiàng)目規(guī)劃提供依據(jù)。同時(shí)，中國也需要加大對(duì)農(nóng)村、偏遠(yuǎn)、少數(shù)民族和貧困地區(qū)學(xué)前教育的支持力度，確保農(nóng)村足夠數(shù)量的幼兒園、較為完善的基礎(chǔ)設(shè)施、合格穩(wěn)定的師資隊(duì)伍。在少數(shù)民族地區(qū)，實(shí)施使用漢語和民族語言的雙語教育，重視少數(shù)民族兒童的本民族語言、文化傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)，并充分調(diào)動(dòng)家庭和社區(qū)的積極性。

（五）制定和完善標(biāo)準(zhǔn)，監(jiān)測(cè)評(píng)估質(zhì)量

在聯(lián)合國兒童基金會(huì)的技術(shù)和經(jīng)費(fèi)支持下，包括中國、柬埔寨、緬甸等在內(nèi)的一些東亞和太平洋地區(qū)的國家積極參與制定“早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”。中國需要進(jìn)一步完善對(duì)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)和實(shí)施，逐步將3歲以下兒童納入考慮范疇，指導(dǎo)和提升家長(zhǎng)、教師和保育人員的實(shí)踐。同時(shí)，在本土實(shí)踐和教育監(jiān)測(cè)的基礎(chǔ)上，可以通過國際和地區(qū)層面的協(xié)商，就“標(biāo)準(zhǔn)”和“質(zhì)量”的定義和本質(zhì)達(dá)成一致，開展對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域的評(píng)估工作。此外，當(dāng)前還需要規(guī)范學(xué)前教育階段教師和保育人員的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，增加教師培訓(xùn)。由于學(xué)前教育階段的男女教師比例已經(jīng)明顯失衡，特別要為男教師營造培養(yǎng)和培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。重視培訓(xùn)的有效性，增強(qiáng)教師與幼兒之間進(jìn)行高質(zhì)量互動(dòng)的能力。

（六）動(dòng)員家庭和社區(qū)，形成學(xué)前教育合力

世界各國愈發(fā)重視促進(jìn)兒童早期保育與教育機(jī)構(gòu)（托兒所、幼兒園等）、家庭、社區(qū)之間的密切合作。亞太地區(qū)的49個(gè)國家中，包括澳大利亞、孟加拉國、柬埔寨等在內(nèi)的9個(gè)國家均在國家政策中明確加入以家庭為基礎(chǔ)的兒童早期保育與教育項(xiàng)目。中國應(yīng)積極探索學(xué)前教育領(lǐng)域的家園共育和社區(qū)參與的有效模式，注重家園共育，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與機(jī)構(gòu)規(guī)劃、課程建設(shè)和評(píng)價(jià)，同時(shí)尋求廣泛的社會(huì)支持，充分利用社區(qū)資源，形成教育合力。

全民教育行動(dòng)開展以來，亞太地區(qū)國家為促進(jìn)學(xué)前兒童，尤其是處境最不利兒童群體的早期保育和教育提供了值得借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)。發(fā)展的關(guān)鍵在于推進(jìn)全民教育的政治意愿并調(diào)動(dòng)資源形成合力。由此，制定以證據(jù)為基礎(chǔ)的政策，并通過各部門開展綜合的早期保育和教育，制定標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)能力建設(shè)，推進(jìn)公平，提升質(zhì)量，與家庭和社區(qū)形成合力，獲得全社會(huì)的共同參與，使兒童權(quán)利得到保護(hù)，使兒童的認(rèn)知、情感、社會(huì)性以及身體的全部潛能和價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。

尊重兒童享受教育 第12篇

知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化社會(huì)的到來有力地推動(dòng)著個(gè)性化教育的進(jìn)程,只講尊師不講尊生的舊傳統(tǒng)和只見分?jǐn)?shù)不見“人”的“非人性”教育正在受到挑戰(zhàn),“人”在教育中日益凸顯出來,以人為本,在學(xué)校里就是以生為本。教育只有在尊重人格、維護(hù)尊嚴(yán)、保證權(quán)利的前提下進(jìn)行,才可能培養(yǎng)出“人”來。但是,當(dāng)前師生關(guān)系中仍然不同程度存在著以老師為中心、隨意剝奪學(xué)生的自主性、傷害學(xué)生的自尊心、摧殘學(xué)生的自信心的現(xiàn)象。因此,尊重兒童、建立人格平等的師生關(guān)系也是實(shí)施教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

我們應(yīng)該尊重兒童的權(quán)利。1989年11月20日聯(lián)合國大會(huì)通過的《兒童權(quán)利公約》,為了讓兒童在“和平、尊嚴(yán)、寬容、自由、平等和團(tuán)結(jié)的精神下”,使他們的“個(gè)性、才智和身心能力”得到“最充分的發(fā)展”,詳細(xì)規(guī)定了兒童享有“生命權(quán)”、“生存權(quán)”、“受教育權(quán)”、“休息和閑暇權(quán)”、“充分參加文化和藝術(shù)生活的權(quán)利”等幾十種權(quán)利。那么,我們學(xué)校在課程設(shè)置、活動(dòng)安排、教學(xué)實(shí)施過程中,是否首先想到了兒童的權(quán)利呢?當(dāng)學(xué)?；蚶蠋煂⒅饕性谝徊糠帧凹庾由鄙砩?放棄一大片“普通生”時(shí),是否應(yīng)該想到教育面前人人平等?當(dāng)放學(xué)后你給學(xué)生留了一大堆家庭作業(yè)時(shí),是否應(yīng)該意識(shí)到兒童也有休息權(quán)?

我們應(yīng)該尊重兒童的人格。兒童是一個(gè)獨(dú)立的、完整的、發(fā)展中的人,我們不僅要把他們作為一個(gè)人格平等的人看待,還應(yīng)給予更多的關(guān)注和呵護(hù),因?yàn)樗麄冞€處于生理、心理發(fā)展的過程中,是“有著不同于成人的生存狀態(tài)、生命特征和生活方式的人”。尊重兒童的人格,就是要求我們?cè)谔岢鲞@樣或那樣的教育要求時(shí),顧及兒童的需求和承受能力;尊重兒童的人格,就是當(dāng)兒童由于興趣愿望、性格特點(diǎn)、認(rèn)知水平與我們的教育要求發(fā)生沖突時(shí),師生應(yīng)該平等地交流、分析、調(diào)節(jié)。如果一味指責(zé)訓(xùn)斥,諷刺挖苦,甚至付諸侮辱人格的言行,其后果不是使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理,進(jìn)一步加劇師生間的矛盾與對(duì)立;就是使學(xué)生產(chǎn)生自暴自棄的心理,嚴(yán)重影響學(xué)生心理健康發(fā)展。我們應(yīng)該清楚,只有尊重學(xué)生人格,才能凸顯教師健全的人格。為了教師和學(xué)生都能“有尊嚴(yán)地生活和工作著”,請(qǐng)讓我們從尊重學(xué)生的人格做起。

我們應(yīng)該尊重兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。國際化、信息化時(shí)代促使教育使命和課程功能也發(fā)生了相應(yīng)變化,要求老師重新認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。兒童有著與生俱來的好奇心和探究欲望。在這知識(shí)爆炸、信息暢通的生活環(huán)境中,學(xué)生不再滿足于做知識(shí)的接受者,被動(dòng)地聽從老師的指令,他們要帶著自己的興趣、需要和已有的經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)、探索客觀世界。面對(duì)這一挑戰(zhàn),教師必須轉(zhuǎn)換角色,由原來“知識(shí)的權(quán)威代言人”轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的“支持者、幫助者、引導(dǎo)者”,將原來傳承知識(shí)的教學(xué)過程變?yōu)閹椭鷮W(xué)生探求知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的過程。在這一過程中,讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂,激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣,增強(qiáng)學(xué)習(xí)的能力。我們的教育如果違背了兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn),老師和學(xué)生就會(huì)共同身陷煩惱和失敗;而我們的教育如果尊重了兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn),老師和學(xué)生就能共同感受愉悅和成功。

我們應(yīng)該尊重兒童的個(gè)體差異。就像神奇的大自然里沒有兩片一模一樣的樹葉一樣,由于遺傳因素、家庭教育、社會(huì)環(huán)境等種種因素,兒童之間也存在個(gè)體差異。作為教師,我們應(yīng)笑納每一個(gè)各具特質(zhì)的生命體,尊重他們能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式、發(fā)展水平的個(gè)體差異,為他們創(chuàng)設(shè)多層次、多功能、可自主選擇的學(xué)習(xí)環(huán)境,給每一個(gè)兒童提供展示自己才能的機(jī)會(huì),使每一個(gè)兒童在各自原有基礎(chǔ)上得到最大限度的富有個(gè)性的發(fā)展。

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