在教育“內(nèi)卷”和教育焦慮不斷加劇的今天，我們迫切需要反思建設(shè)高質(zhì)量教育體系進(jìn)程中的一些問題：什么樣的教育才是學(xué)生真正需要的，什么樣的評價才是能夠促進(jìn)學(xué)生成長的，什么樣的學(xué)習(xí)生活才是最適合學(xué)生的？與常規(guī)的“學(xué)習(xí)成績”相比，積極的“學(xué)習(xí)體驗”和“學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”處于什么樣的位置？對每一所學(xué)校和每一個學(xué)生而言，怎樣才算是“成功”和“最近發(fā)展區(qū)”？在“教什么”和“怎么教”已然明確的情況下，“學(xué)什么”“怎么學(xué)”以及“為誰學(xué)”“如何評”將成為“五育融合”校本化實踐必須解答的重要問題。
教育生態(tài)問題的突出表現(xiàn)
這是一個機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的新時代，智能、互聯(lián)和生產(chǎn)消費(fèi)相互依存，矛盾、沖突、風(fēng)險和不確定性不斷出現(xiàn)。當(dāng)下存在的“功利主義”“工具主義”等教育生態(tài)危機(jī)，突出表現(xiàn)在“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”“缺勞”等育人取向，以及唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子等評價導(dǎo)向。在“五唯頑疾”的評價指揮下，教育必然步入“五育不全”的不良樣態(tài)，這種學(xué)習(xí)生態(tài)是窄化的、割裂的、封閉的、終結(jié)的，學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部存在“能量流動”阻斷、失衡的現(xiàn)象，因而是不健康的，也是亟待矯正的。
一方面是窄化的、割裂的學(xué)習(xí)。就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，“偏智”的教育遠(yuǎn)離“立德樹人”育人本質(zhì)，容易導(dǎo)向“唯分?jǐn)?shù)”的學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)就是“分?jǐn)?shù)”，學(xué)習(xí)為了“應(yīng)試”而不是為了“素質(zhì)”，學(xué)習(xí)的手段變成了目的，為了品德發(fā)展、學(xué)業(yè)發(fā)展、身心健康、審美愛好和勞動品格培養(yǎng)的育人目標(biāo)被窄化為學(xué)業(yè)發(fā)展，教育等于“智育”、學(xué)習(xí)等于“知識”、育人等于“育分”。即使學(xué)習(xí)被窄化為知識習(xí)得，這種學(xué)習(xí)仍經(jīng)常呈現(xiàn)出割裂的特點(diǎn)，體現(xiàn)在“學(xué)文”與“學(xué)理”之間的割裂、“學(xué)文”與“學(xué)藝”之間的割裂、“學(xué)習(xí)”與“勞動”之間的割裂，使得本應(yīng)交互融合的能力和品格“漸行漸遠(yuǎn)”，理應(yīng)加強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容逐漸被弱化，不應(yīng)“偏智”的學(xué)習(xí)卻進(jìn)一步“固化”。
另一方面是封閉的、終結(jié)的學(xué)習(xí)。就學(xué)習(xí)時空而言，學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境可依據(jù)校內(nèi)校外、線上線下等劃分為不同的類型?！拔逵蝗钡膶W(xué)習(xí)生態(tài)是封閉的，這種學(xué)習(xí)等同于“在校學(xué)習(xí)”，家庭學(xué)習(xí)、社會學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等依舊是在校學(xué)習(xí)的“家庭化”、在校學(xué)習(xí)的“社會化”、在校學(xué)習(xí)的“網(wǎng)絡(luò)化”，依舊沒有擺脫“學(xué)習(xí)封閉”的窠臼。伴隨“封閉學(xué)習(xí)”的還有“學(xué)習(xí)的終結(jié)”，單純?yōu)榱朔謹(jǐn)?shù)、文憑而過分強(qiáng)調(diào)效率、競爭，進(jìn)而生產(chǎn)出大量的“學(xué)習(xí)失敗者”和“急功近利者”，基于興趣和需要的學(xué)習(xí)幾乎難以存在，學(xué)習(xí)者的想象力和激情也被消磨殆盡。雖然“處處可學(xué)”的條件目前已逐步具備，但是在這種異化的學(xué)習(xí)生態(tài)下，真正的學(xué)習(xí)尚未離開或者剛剛離開校園就終結(jié)了。
可以說，“五育不全”的學(xué)習(xí)生態(tài)實質(zhì)上是教師導(dǎo)向、以教師為中心的教育生態(tài)，學(xué)生被視為可以批量加工、隨時淘汰的“產(chǎn)品”，成績是“產(chǎn)品”合格與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)，容易量化的“知識獲得率”成為唯一的檢測手段，知識學(xué)習(xí)也成為學(xué)生唯一的任務(wù)，學(xué)習(xí)被窄化、被割裂、被封閉、被終結(jié)。這種生態(tài)有“教”而無“育”、有“學(xué)”而無“化”。
打造學(xué)習(xí)生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)
“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)重建應(yīng)該以學(xué)習(xí)共同體為中心，這在本質(zhì)上認(rèn)可了學(xué)習(xí)者的主體性，教師由施教者向?qū)W(xué)者、促學(xué)者身份轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的生物與非生物環(huán)境相互作用，能量的多主體、多層次結(jié)構(gòu)以及多形態(tài)互動流動是對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時空、學(xué)習(xí)主體的超越，實現(xiàn)了從“成績”到“成人”轉(zhuǎn)變，打造了健康的生態(tài)循環(huán)。
第一，“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)打通了學(xué)習(xí)內(nèi)容的邊界?！拔逵钡牟⑴e和共生讓學(xué)習(xí)不限于知識習(xí)得，而是包括認(rèn)識、技能、態(tài)度和價值觀的統(tǒng)合，走向“以學(xué)定教”；學(xué)習(xí)的目的指向品德、智慧、體能、審美、勞動等方面的創(chuàng)生，而不再是知識的灌輸和成績的提升。
第二，“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)打通了學(xué)習(xí)時間和空間的邊界。融合的特質(zhì)讓學(xué)習(xí)不再是“一次性”和“終結(jié)性”的，學(xué)習(xí)不僅是為了應(yīng)對復(fù)雜社會變化的被動改變，而且是發(fā)自學(xué)習(xí)者內(nèi)在興趣、基于學(xué)習(xí)者真實需要的欣然行動；學(xué)習(xí)不僅是在校學(xué)習(xí)以及在校學(xué)習(xí)的“家庭化”“社會化”“網(wǎng)絡(luò)化”，而且是學(xué)習(xí)場所、空間的無限延伸和包容。學(xué)習(xí)的“無處不在、無時不有”向正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)以及非正式學(xué)習(xí)的建構(gòu)和發(fā)展提出了更高要求，由開放、互聯(lián)構(gòu)成的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)為學(xué)習(xí)時空邊界的打通提供了可能。
第三，“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)打破了學(xué)習(xí)主體的邊界?！拔逵诤稀睂嵺`的落實不應(yīng)限于正規(guī)教育系統(tǒng)，而是旨在培養(yǎng)真實、全面、自由發(fā)展的人。這一視域下對于人的培養(yǎng)必然要求學(xué)習(xí)主體不能限于學(xué)生，而是要面向所有的人，這也進(jìn)一步擴(kuò)展了教師身份的內(nèi)涵。學(xué)習(xí)是為了所有學(xué)習(xí)者的，自然會在所有學(xué)習(xí)者中發(fā)生，學(xué)習(xí)既是目的也是手段，既為了個人成長也為了社會發(fā)展。
如何構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體
在“五育融合”的生態(tài)之下，如何構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體？諸多學(xué)校的基本實踐路徑和關(guān)鍵經(jīng)驗主要有三條。
第一，扎根課堂，少教真學(xué)，保障每一名學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)。課堂是“五育融合”的關(guān)鍵。由于學(xué)科課程之間的邊界阻隔，課堂呈現(xiàn)出“串聯(lián)”而非“并聯(lián)”的關(guān)聯(lián)方式，教師的“教”沒有融合，學(xué)生的“學(xué)”也存在局限。這種“灌輸教學(xué)”“應(yīng)試教學(xué)”的模式導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)、逃避學(xué)習(xí)、厭惡學(xué)習(xí)。為了讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)并獲得深刻理解，課堂必須提供高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容。雖然不同的學(xué)科有不同的邏輯方式和演變軌跡，但知識背后蘊(yùn)含著共同的育人價值，也發(fā)揮著共通的育人功能?！叭诤险n堂”的實現(xiàn)必須在共同育人價值的統(tǒng)領(lǐng)下，解構(gòu)學(xué)科知識，重建“五育”知識體系、課程體系和教學(xué)體系，開發(fā)以學(xué)生為本位、適應(yīng)時代發(fā)展需要的學(xué)習(xí)資源，精簡課程、變革課堂、少教真學(xué)，不斷實現(xiàn)知識的聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)化、生成。
“雙減”背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)要從“多用點(diǎn)時間學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量利用學(xué)習(xí)時間”。少教真學(xué)的教學(xué)方式首先是學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生的座位不再是一成不變的，課堂從教師的“獨(dú)白”變成師生之間、同伴之間、學(xué)生與文本之間的“對話”，學(xué)習(xí)壁壘被打破，各要素系統(tǒng)“能量流動”路徑暢通。教師變身指導(dǎo)者、傾聽者、對話者，學(xué)生在合作中學(xué)習(xí)、在交往中學(xué)習(xí)、在反思中學(xué)習(xí)，學(xué)生的主體性得以彰顯，學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)得到保障，學(xué)習(xí)的品質(zhì)也有明顯提升。在“自我”與“共同體”的交互中，學(xué)習(xí)內(nèi)容不再窄化、割裂，學(xué)習(xí)時空不再封閉、終結(jié)，一種融合、健康的學(xué)習(xí)生態(tài)產(chǎn)生了。
第二，創(chuàng)新評價，用好評價，研發(fā)基于“五育融合”的分學(xué)段和真實性學(xué)習(xí)生態(tài)評價體系與機(jī)制，激活每個學(xué)生的“學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”和每個教師的“融合育人責(zé)任心”。學(xué)校應(yīng)該堅持“輕評價、低利害、側(cè)對話、重鼓勵”的評價導(dǎo)向，不為“短期利益”所動、不為“世俗舊習(xí)”所迫，積極探索全員、全面、全程的多維學(xué)習(xí)生態(tài)評價機(jī)制，從知識與價值觀、能力與方法以及學(xué)習(xí)態(tài)度、品質(zhì)與習(xí)慣等多維度架構(gòu)學(xué)生德智體美勞綜合素養(yǎng)發(fā)展評價指標(biāo)體系。同時，多把“尺子”量學(xué)生，深度推進(jìn)增值性、發(fā)展性和真實性學(xué)習(xí)生態(tài)測評方法與工具的開發(fā)；充分利用教育智能技術(shù)和大數(shù)據(jù)，既考量學(xué)生群體的“五育”綜合素養(yǎng)全面發(fā)展水平，也關(guān)注每個學(xué)生諸項素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”和“積極學(xué)習(xí)體驗”，更加關(guān)注學(xué)生外顯或內(nèi)隱的“問題解決能力”“成長型思維”“學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”等。
第三，多元統(tǒng)合，家庭、學(xué)校、社會協(xié)同推進(jìn)。學(xué)習(xí)生態(tài)危機(jī)的應(yīng)對需要在系統(tǒng)內(nèi)外的審視中找到出路，走向“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)需要家庭、學(xué)校、社會協(xié)同推進(jìn)，以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為突破口，強(qiáng)調(diào)知識的活化與生成、知情意行的關(guān)聯(lián)與共生，多元統(tǒng)合，彰顯共通的育人價值觀。
學(xué)校是一個紛繁復(fù)雜的開放系統(tǒng)，學(xué)生不僅是學(xué)校的主體，而且是家庭的核心成員，是社會生活的重要參與者。幸福而美好的教育生活與校外育人、校內(nèi)育人的“融合”緊密相關(guān)，離開校外的學(xué)習(xí)是封閉的、隔絕的，談何“融合育人”？只有家、校、社協(xié)同共育，才能形成全社會關(guān)心教育的氛圍，達(dá)到最佳的合力育人狀態(tài)，使“五育融合”的實現(xiàn)成為可能。時代的發(fā)展為教育高品質(zhì)發(fā)展帶來更多的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，教育方式和學(xué)習(xí)方式也正面臨著深刻的變革，學(xué)習(xí)將從封閉走向開放。在這樣的大趨勢下，家庭、學(xué)校、社會攜手前行的“家校社學(xué)習(xí)共同體”，也將成為“五育融合”實踐的一種新常態(tài)和新生態(tài)。
來源：《中國教師報》
作者分別系華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所五育融合研究中心主任、華東師范大學(xué)教育學(xué)系在讀博士生
原標(biāo)題：《重構(gòu)“五育融合”背景下的教育生態(tài)》
