摘要： 從本體論、價(jià)值論、實(shí)踐論的維度厘清教師教育情懷的人性邏輯，闡明教育情懷的德性素養(yǎng)，探尋教育情懷的智慧生成對(duì)教育情懷的理解和培育意義重大。教育情懷的人性邏輯主要體現(xiàn)為本體層面的“善己愛人”、價(jià)值層面的“舍己為人”、實(shí)踐層面的“克己復(fù)禮”。教育情懷作為教師德性的一部分，蘊(yùn)含著教師對(duì)自身、對(duì)教育事業(yè)及對(duì)學(xué)生的一種情感態(tài)度，包括本體層面的具身關(guān)懷、價(jià)值層面的職業(yè)情懷和實(shí)踐層面的人文情懷。教育情懷的智慧生成不僅需要教師主體的德性自覺，價(jià)值層面的成人成己，還需要實(shí)踐層面的個(gè)性修煉。

關(guān)鍵詞： 教師教育情懷；人性邏輯；德性素養(yǎng)；智慧生成

伴隨著工具和技術(shù)理性的盛行，教育的“技術(shù)化”傾向忽略了對(duì)現(xiàn)代人的精神的塑造?！盎诖?，現(xiàn)代人的精神貧乏與淪落使得‘精神成人’成為教育培養(yǎng)人的核心理念之一?！苯逃蔷癯扇说闹饕窂胶完P(guān)鍵力量。正如雅斯貝爾斯所說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！薄敖處煵皇潜е稒C(jī)的態(tài)度敷衍了事，而是全身心地投入其中，為人的生成———一個(gè)穩(wěn)定而且持續(xù)不斷的工作而服務(wù)?！币獙?shí)現(xiàn)“精神成人”的理想愿望，教師必須具備深厚的教育情懷和高尚的精神品質(zhì)。擁有深厚教育情懷的教師不僅能充分發(fā)揮自身的隱性影響力，引導(dǎo)學(xué)生向人格健全和人生幸福的方向發(fā)展，而且能站在人性的視角理解生命的價(jià)值，涵養(yǎng)自身的精神品質(zhì)。從本體論、價(jià)值論、實(shí)踐論的維度厘清教育情懷的人性邏輯，闡明教育情懷的德性素養(yǎng)，探尋教育情懷的智慧生成是新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的重要內(nèi)容，對(duì)深化教育情懷的認(rèn)識(shí)和培育具有重大意義。

一、 教師教育情懷的人性邏輯

教育情懷是一個(gè)中國本土的概念。它是抽象的，看不見也摸不著，沒有可操作的量化指標(biāo)，但是卻能觸及心靈深處，充盈人性溫度。它是一種超驗(yàn)的行動(dòng)意識(shí)，是滲透于教育行動(dòng)的意念，也是教師踐行立德樹人使命，從事教育活動(dòng)的動(dòng)力源泉和自身專業(yè)發(fā)展的情感內(nèi)驅(qū)力。教師作為特殊的“人”，其教育情懷的人性邏輯主要體現(xiàn)在本體層面的“善己愛人”、價(jià)值層面的“舍己為人”和實(shí)踐層面的“克己復(fù)禮”。

（一）本體邏輯： 存在層面的 “善己愛人”

個(gè)體存在層面的“善己”、對(duì)合規(guī)律性和目的性的“善”的價(jià)值追求，是人作為“類”存在與動(dòng)物相區(qū)別的突出特質(zhì)?！吧啤笔窍鄬?duì)“惡”而言的。教育是承載責(zé)任、造就幸福的活動(dòng)。教師引導(dǎo)學(xué)生生命成長的職業(yè)使命必然要求教師具備“善”的道德，“善”是教師“愛”的源泉。教育情懷是一種具有內(nèi)在性的精神品質(zhì)，是教師德性的一部分。而“德性是人類精神的靈魂”，人只有具備精神的指引，才有實(shí)踐的方向與目標(biāo)。這種精神不僅包含理性因素，而且包含諸如善良、愛等非理性因素。

人性在本質(zhì)上有著與生俱來的“知”“能”，具有先天性和道德性。從價(jià)值的維度看，人先天的“知”與“能”是好的、善的，稱為“良知”“良能”。從這個(gè)層面講，人性就是“良”的，其價(jià)值就是“善”的。價(jià)值指引著行動(dòng)，故人的行為也向“善”?！吧啤钡娜诵允墙逃幕A(chǔ)，同時(shí)教育可以擴(kuò)充個(gè)體固有的善性，無論是“以善先人者謂之教”還是“勸人為善”，都強(qiáng)調(diào)教育是使人變得更善的必由之路。教育只有是建立在教師“善”的人性基礎(chǔ)上，其人學(xué)價(jià)值才能得以彰顯。人性是一種超越“物性”的精神存在，缺乏精神的人無異于動(dòng)物，而缺乏精神的教育與技術(shù)無異。教育事業(yè)的“成人”性，決定了教育的精神性。教育的精神就是對(duì)“善”的不懈追求，體現(xiàn)為教育的“教育性”。教育只有從人的本性出發(fā)，其價(jià)值才能真正彰顯。脫離了教育“善”的精神，教育極易異化為盲目適應(yīng)社會(huì)的工具。教育的“成人”價(jià)值決定了教育是基于人性的完滿實(shí)現(xiàn)。教育情懷使教師成為教師。從道德的視角看，沒有教育情懷的教師就不是真正的教師。沒有教育情懷的教師缺乏對(duì)學(xué)生及教育事業(yè)的熱愛，其教育行為的發(fā)生更多是純動(dòng)物的謀生本能。正因有教育情懷的滲入，其本能漸化為理性，人性得以升華，才成為真正意義上的“教師”。教育情懷作為教育者的一種內(nèi)在精神品質(zhì)，其目的不在于滿足教師的內(nèi)在需求。它不是一種偶然傾向，而是教師在德性實(shí)踐中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定持久的心理態(tài)勢，指導(dǎo)著教師在教育過程和實(shí)踐中作出價(jià)值選擇。

“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是愛之在者。人的愛之豐盈、層級(jí)、差異和力量限定了他的可能的精神和他與宇宙的可能的交織度的豐盈、作用方式和力量?！睈凼侨伺c世界發(fā)生交往的前提。人是愛的存在，缺少了愛，無論人的規(guī)定性多么充分，都無法構(gòu)建一個(gè)真正意義上的人。教育是充滿愛的事業(yè)，沒有愛的滋養(yǎng)，教育蒼白無力。愛和關(guān)心是教育學(xué)的條件，“愛迫不及待地要在世界、教育和人類中表現(xiàn)出來，并把所看到的本質(zhì)畫像刻印在此在中”。教育者是以“愛者”的身份進(jìn)入教育場域并貫穿教育過程始終。如果沒有教育者“愛”的先行到場，教育的世界必會(huì)陷入機(jī)械、冰冷的機(jī)器場域。教育的目的在于成人，教育培養(yǎng)的人必然是有愛的人。只有教師對(duì)學(xué)生充滿愛意，才能培養(yǎng)出同樣有愛的學(xué)生，否則就背離人的規(guī)定性。當(dāng)下基于技術(shù)理性的支配，教育活動(dòng)愈加精細(xì)愈發(fā)空洞，其主要原因在于教育中人的情懷和價(jià)值理性被技術(shù)或工具理性過濾，教育情懷和人文關(guān)懷的缺席已成常態(tài)。教育活動(dòng)中教育者的愛無論是對(duì)學(xué)生的愛，還是對(duì)教育事業(yè)的愛，都是經(jīng)由人性而內(nèi)化為教育的愛，是一種有理性基礎(chǔ)的情懷。教師教育情懷對(duì)于教育來說具有精神屬性，是教育的生命之源，缺失教育情懷的教育行為好似內(nèi)在空虛的外殼。

善是教育情懷在人性層面的本質(zhì)體現(xiàn)，愛是教育情懷的道德底線。教育者基于善的基礎(chǔ)對(duì)受教育者或教育事業(yè)的愛才是真正意義上教育情懷的反映?！罢嬲慕逃?，乃是幫助個(gè)人，使其成熟、自由，綻放于愛與善良之中?！闭侨诵缘摹吧啤焙突谏频慕逃摹皭邸奔ぐl(fā)著教育者對(duì)美好事物的欲求，飽含著教育者對(duì)教育的深厚情懷，賦予人的初性以美善光環(huán)，從而在教育實(shí)踐中使每個(gè)受教育者獲得美好人生。教育者也在獲得和踐行美善的過程中達(dá)到“善己愛人”的目的。

（二）價(jià)值邏輯：效益層面的“舍己為人”

從人的本質(zhì)上來講，人是價(jià)值的存在，具有價(jià)值屬性。要把握人的本質(zhì)，對(duì)人的價(jià)值的關(guān)注必不可少。價(jià)值對(duì)人的發(fā)展具有先在性，決定人的發(fā)展方向。價(jià)值對(duì)人的吸引或排斥程度決定著個(gè)體行動(dòng)選擇的價(jià)值取向。教師作為特殊的“人”，其教育情懷的價(jià)值主要體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)效益和生態(tài)效益兩個(gè)方面。

從經(jīng)濟(jì)的角度談教育情懷的價(jià)值感覺有些生硬，這是因?yàn)?，諸如經(jīng)濟(jì)、效益、消費(fèi)等字眼雖是日常生活中的常見概念，但把它們與教育事業(yè)尤其是育人過程相聯(lián)系似乎有些牽強(qiáng)。雖然教育是人格心靈的喚醒活動(dòng)，但教育過程中的“產(chǎn)業(yè)化”“功利化”傾向也時(shí)有存在并廣遭譴責(zé)?；氐浇逃F(xiàn)實(shí)中，我們評(píng)價(jià)一個(gè)教師多半是從教師的知識(shí)能力和情感態(tài)度等方面進(jìn)行，而情感態(tài)度在一定程度上是教師教育情懷的體現(xiàn)。在消費(fèi)市場上，消費(fèi)者購買的不只是商品本身，還包括購買和使用過程中人的情感和態(tài)度。同理，在教育活動(dòng)中，受教育者消費(fèi)的不僅是教師的知識(shí)、能力，還包括受教育者體驗(yàn)到的情感和態(tài)度，即教師的教育情懷。既然學(xué)生能夠消費(fèi)教師的教育情懷，教育情懷理應(yīng)具有一定的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。對(duì)于教師而言，這些穩(wěn)定和可靠的品質(zhì)是教師教育情懷的體現(xiàn)。首先，教師的教育投入需要經(jīng)濟(jì)回報(bào)。雖然教師不是物質(zhì)利益追求的主體，但物質(zhì)基礎(chǔ)是教師踐行教育活動(dòng)的前提是毋庸置疑的。實(shí)際上，教育的購買和消費(fèi)行為從古至今從未消亡。如古希臘的“智者派”是西方因“財(cái)”施教教師職業(yè)的開端。我國教育的開山鼻祖孔子雖重義輕利，也提出了“自行束脩以上，吾未嘗不悔焉”，無論這里的“束脩”是學(xué)生出于對(duì)先生尊敬的見面禮，還是學(xué)生對(duì)先生傳道的預(yù)先回報(bào)，都內(nèi)含著教師不白教、學(xué)生不白受教的意思。在現(xiàn)代社會(huì)，教師的各種福利待遇都是教師情感投資基礎(chǔ)上勞動(dòng)回報(bào)的體現(xiàn)，實(shí)際也是教師的情感交換。教師期望通過自己高度的情感投資獲得社會(huì)報(bào)酬，而具有深厚教育情懷的教師通過高度的情感投入獲取社會(huì)的認(rèn)可，收獲更大的經(jīng)濟(jì)回報(bào)。其次，教育作為人類自身再生產(chǎn)和再創(chuàng)造活動(dòng)，通過再生產(chǎn)勞動(dòng)力和科學(xué)技術(shù)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。教師作為最具有創(chuàng)造性的勞動(dòng)力，在教育過程中通過對(duì)教育資源的優(yōu)化配置，利用其智力和非智力因素對(duì)受教育者進(jìn)行培養(yǎng)和引導(dǎo)，在教育資源的價(jià)值轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)受教育者“現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力”的轉(zhuǎn)換。在此過程中，教育情懷是驅(qū)動(dòng)教師開展教育活動(dòng)的動(dòng)力因素，也是保證教育者及其他主客體有效合作、合理配置資源的調(diào)節(jié)器。教育情懷的直接經(jīng)濟(jì)價(jià)值主要體現(xiàn)在對(duì)教育效率提升的促進(jìn)作用及高素質(zhì)勞動(dòng)力的產(chǎn)出，進(jìn)而推動(dòng)教育持續(xù)健康、高質(zhì)量發(fā)展。實(shí)踐證明，教師在教育過程中能夠保持對(duì)教育事業(yè)的執(zhí)著堅(jiān)守，秉持對(duì)學(xué)生的赤誠熱愛，本著對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，就能更有效培養(yǎng)高素質(zhì)人才，更好實(shí)現(xiàn)教育的經(jīng)濟(jì)功能。在談教育情懷的經(jīng)濟(jì)價(jià)值的同時(shí)，應(yīng)理性規(guī)約對(duì)經(jīng)濟(jì)利益過度追求的行為。在當(dāng)今科技理性盛行、外界誘惑層出不窮的大背景下，為追求個(gè)人利益最大化而敗德辱行的教師時(shí)有出現(xiàn)。治愈這種教育的病患，同樣需要加強(qiáng)教師的理想信念教育，發(fā)揮教育情懷的德性規(guī)約價(jià)值。

教育情懷的生態(tài)效益體現(xiàn)為教育情懷是教育活動(dòng)中的無形資產(chǎn)，自帶教育手段及教育資源的價(jià)值。如教師自身的言行舉止對(duì)學(xué)生及社會(huì)的影響，即“綠水青山就是金山銀山”的生態(tài)效益。人的未完成性和發(fā)展性決定了學(xué)生在知識(shí)、能力、品德等方面具有較大的可塑性，而生物性成長規(guī)律決定了其獨(dú)立發(fā)展能力受限。這就需要個(gè)體在教師指引下的實(shí)踐探索中不斷自我構(gòu)建，而這種自我構(gòu)建在一定程度上是在教師的言行引導(dǎo)下發(fā)生的。教師作為育人者，其教育實(shí)踐的實(shí)施不像醫(yī)生等職業(yè)那樣需要借助一定的工具，而是通過自身的精神品質(zhì)、人格魅力、教育智慧等內(nèi)在品格啟迪學(xué)生思想、潤澤學(xué)生心靈。無論教師是否意識(shí)到、是否愿意，其言行舉止都潛移默化地影響著學(xué)生的成長，即“師者，人之模范也”。教師只有以身作則、以身示范，才能更好地教書育人。教師良好的行為舉止經(jīng)過教育的投射和長期的實(shí)踐內(nèi)化為學(xué)生意識(shí)和行為發(fā)生的有效機(jī)制，逐漸成為一種教化并形成一種“習(xí)性”，指導(dǎo)學(xué)生的行為活動(dòng)，即“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。如若缺乏深厚的教育情懷，這種教化作用是無法達(dá)成的。雖然教育情懷的價(jià)值體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)價(jià)值和生態(tài)價(jià)值兩個(gè)方面，但是當(dāng)這些價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的發(fā)展不相兼容的時(shí)候，教師教育情懷的“舍利取義”“舍己為人”的價(jià)值才真正顯現(xiàn)。當(dāng)我們談起教育情懷時(shí)，理所當(dāng)然會(huì)想到“愛”“奉獻(xiàn)”“無私”“忘我”“給予”等體現(xiàn)“舍利取義”“舍己為人”的字眼，而這些正是教育者積極實(shí)現(xiàn)自我、成就自我的彰顯?！拔覀兊谋拘陨鷣砭褪亲运降摹?，人作為有生命的物種同樣具有自利的本能。利己是人性的側(cè)面，人類在實(shí)踐活動(dòng)中普遍表現(xiàn)出的愛實(shí)則是由利己本能導(dǎo)出的?！叭祟愒谒麄兊慕K極本質(zhì)上不僅是‘為己者’而且是‘為他者’?！痹诮逃顒?dòng)中，教師在價(jià)值共屬中通過 “為他者”而獲得自我生命的綻放、顯現(xiàn)與提升，因此，愛面向他者，但愛也是“自利的”。就馬斯洛的需要層次理論來看，人首先關(guān)心的是自己的生存和安全需要，也是從利己本性出發(fā)的。在市場經(jīng)濟(jì)的大浪潮下，“經(jīng)濟(jì)人”成了人際關(guān)系的前提性假設(shè)，人們普遍把實(shí)現(xiàn)自身利益最大化作為從事活動(dòng)的主要?jiǎng)訖C(jī)。試想，教師作為人如何才能放棄“利”與“欲”的誘惑，去追求“捧著一顆心來，不帶半根草去”的高尚境界呢？顯然，沒有深厚情懷的指引和規(guī)約是不可能實(shí)現(xiàn)的?！叭说谋举|(zhì)不依賴于外部環(huán)境，而只依賴于人給予他自身的價(jià)值……要緊的就是靈魂的意向、靈魂的內(nèi)在態(tài)度。”正如時(shí)代楷模張桂梅遭遇世人非議，依然不為所動(dòng)，秉持教育初心。只有當(dāng)教育者真正樹立精神意義上的教育信仰和追求時(shí)，他才可能把精神上的追求作為實(shí)踐的目的，進(jìn)而作出“舍己為人”“舍利取義”的價(jià)值選擇，成就自己的完滿人生。

（三）實(shí)踐邏輯：行動(dòng)層面的“克己復(fù)禮”

教育情懷是教師專業(yè)成長的動(dòng)力機(jī)制和專業(yè)發(fā)展的情感向心力，它能使教師在教育實(shí)踐中超越“教師”作為一種工作的職業(yè)范疇，將“教師”作為奮斗終身的志業(yè)，自覺主動(dòng)地構(gòu)筑教育事業(yè)所需要的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，持續(xù)不斷地追求更高層次的專業(yè)發(fā)展。近年來，教育實(shí)踐中存在以“技術(shù)化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”的傾向，過度強(qiáng)調(diào)教師作為技術(shù)人員的技能的提升，卻沒有認(rèn)識(shí)到教師作為“育人”的“人師”更需要情感與精神的浸潤，從而弱化了情懷的涵養(yǎng)，導(dǎo)致教育場域中一些師德師風(fēng)敗壞的不良現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。教師不斷提升個(gè)人修養(yǎng)，發(fā)揮情懷的“正己”“修己”價(jià)值刻不容緩。

就教育而言，每個(gè)學(xué)生在人格上都是平等的，理應(yīng)受到同樣的關(guān)愛和尊重。教育情懷中師愛強(qiáng)調(diào)的是教師應(yīng)該無條件熱愛每個(gè)學(xué)生，無論這個(gè)學(xué)生是好是壞、是優(yōu)是劣，教師都應(yīng)當(dāng)給予他和其他學(xué)生一樣的關(guān)心和愛護(hù)。但就人性而言，教師總會(huì)有一定的好惡傾向。教師作為肩扛育人重?fù)?dān)的主體，面臨社會(huì)保障不充分、 工作環(huán)境不樂觀的境遇，加之外界各種誘惑，仍能堅(jiān)守職業(yè)育人使命，永葆育人本色，這些與教師自身的克己修身及教育情懷的規(guī)約作用密不可分。教育情懷作為一種道德品質(zhì)，具有人性良知，“在行動(dòng)前，人的良心會(huì)反觀自照，控制自然沖動(dòng)而不讓情欲恣意妄為，指導(dǎo)人們循善而為；在行為后，人的良心會(huì)贊揚(yáng)合乎人性的善行，譴責(zé)違背人性的惡行”。教育情懷是一種精神層面的教育境界，在情懷的理性規(guī)約下，面對(duì)名利和欲望的誘惑，教師才會(huì)不斷“克己”，不為名利低頭，不為欲望折腰。甚至在面對(duì)教育活動(dòng)中的不良現(xiàn)象時(shí)，也能為了學(xué)生的利益而竭盡全力。擁有深厚教育情懷的教師會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生一種油然而生的高度責(zé)任感和強(qiáng)烈使命感。在很大程度上，教育情懷是一種有抑制、規(guī)約作用的道德力量，通過其精神理性向教師施加“自愿”的道德升華，不斷激勵(lì)教師完善自我。孟子的“反求諸己”及董仲舒的“有慎其行”等都強(qiáng)調(diào)教師在面臨誘惑時(shí)要自覺克制自身欲望和不良行為，實(shí)現(xiàn)“克己復(fù)禮”。正是因?yàn)榍閼训囊?guī)約力量，教師才能“幾十年如一日”深耕教育實(shí)踐，才會(huì)因忠于志業(yè)而恪盡職守，因敬畏生命而潛心育人。具有虔誠教育情懷的教師本身就是德行、精神、人格的存在，這些內(nèi)在的品質(zhì)蘊(yùn)含著教師對(duì)職業(yè)的堅(jiān)守和對(duì)人性的關(guān)愛。

二、 教師教育情懷的德性素養(yǎng)

“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！苯處煹滦允悄軌驌?dān)當(dāng)教師角色、承載教師職責(zé)的道德品質(zhì)，反映教師在教育實(shí)踐中的精神品質(zhì)。教育情懷作為教師德性的一部分，其存在的目的不僅在于滿足教師作為德性個(gè)體的內(nèi)在精神需求，還在于教師在德性實(shí)踐中為社會(huì)培養(yǎng)人才，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)價(jià)值。其德性素養(yǎng)主要表現(xiàn)為本體層面的具身關(guān)懷、價(jià)值層面的職業(yè)情懷和實(shí)踐層面的人文情懷。

（一）本體層面的具身關(guān)懷： 教師教育情懷的歸宿

提起教師的“隱喻”，我們會(huì)想起“蠟燭”“春蠶”“黃?！?。無論是“燃燒自己，照亮別人”的“蠟燭”，還是“全心全意，默默奉獻(xiàn)”的“春蠶”，抑或是“埋頭苦干，任勞任怨”的“黃?！?，無一不在強(qiáng)調(diào)教師犧牲奉獻(xiàn)的精神，都帶有濃厚的悲劇性人格色彩。如若一定要為“太陽底下最光輝的職業(yè)”打上犧牲奉獻(xiàn)的悲情烙印，那“光輝”便不再閃耀?！皻q月” 不能轉(zhuǎn)化情懷。對(duì)自我的關(guān)注是人的天性，教師的無私奉獻(xiàn)也是通過實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值來達(dá)到具身關(guān)懷的目的。一位真正有教育情懷的教師首先應(yīng)該愛自己，愛己才能愛人，自愛而愛學(xué)生。本體層面的具身關(guān)懷具體表現(xiàn)為彰顯主體的自我定位、塑造生命的自我價(jià)值、享受幸福的自我體驗(yàn)。

１. 彰顯主體的自我定位

教師的主體性是教師在教育活動(dòng)中積極追求教育自由、主動(dòng)作為的過程，是教師職業(yè)角色從知識(shí)灌輸者向教育主導(dǎo)者、從“職業(yè)工具人”向“專業(yè)教育人”的轉(zhuǎn)化過程，也是教師主體地位的自覺彰顯和教育情懷的外現(xiàn)過程。具有主體意識(shí)的教師會(huì)自覺以其專業(yè)性超越職業(yè)性，以引導(dǎo)性克服支配性，發(fā)揮其對(duì)教育理念的創(chuàng)新和對(duì)職業(yè)異化的規(guī)避作用。首先，教師主體強(qiáng)調(diào)教師是“具有自主生命意識(shí)與活力的且能主動(dòng)選擇和創(chuàng)造的教育主體”，這就要求教師能打破常規(guī)，積極建構(gòu)，主動(dòng)創(chuàng)新，涵養(yǎng)教育精神，生成教育意義，升華教育情懷。其次，教師只有正確認(rèn)識(shí)自身“教育主人”的身份，以主人翁的責(zé)任感參與教育，全身心投入教育，才能弱化職業(yè)倦怠，固守教育事業(yè)。教師以自主性和創(chuàng)造性的姿態(tài)體驗(yàn)職業(yè)帶來的內(nèi)心充實(shí)和精神豐盈，發(fā)揮自身向度的內(nèi)心需求、精神享受等方面的具身關(guān)懷作用。

２. 塑造生命的自我價(jià)值

教師不單是專業(yè)育人者，也是有價(jià)值的生活和人生意義的追求者，教師對(duì)自我價(jià)值的追求是教育情懷的支撐動(dòng)力。教師塑造生命的自我價(jià)值指向引導(dǎo)學(xué)生珍惜生命、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值和教師自身生命品質(zhì)的提升、生命形態(tài)的完善兩個(gè)方面?！敖虒W(xué)對(duì)于教師而言不只是其職業(yè)生活的基本構(gòu)成，而是其生命活動(dòng)的組成部分，體現(xiàn)了教師的生命價(jià)值和自我發(fā)展?！笔紫?，教師是學(xué)生生命的塑造者。學(xué)生成“人”的過程是一個(gè)知識(shí)構(gòu)建、品格提升、靈魂錘煉的過程，不僅要獲取知識(shí)，還要精神成長。這就要求教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，還要以自身的智慧助推學(xué)生幸福成長。教師是學(xué)生生命價(jià)值的促進(jìn)者，其過程也是教師實(shí)現(xiàn)自身生命價(jià)值的體現(xiàn)。其次，教師是自身生命高度的自覺完善者。站好講臺(tái)，培育人才，是教師自身的責(zé)任使然，更是教師作為提升生命高度的自覺主體的體現(xiàn)。教師只有自覺提升自身的生命高度，才能深刻領(lǐng)會(huì)“教育根植于愛”以及引導(dǎo)“靈魂轉(zhuǎn)向”的生命關(guān)懷，理解“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項(xiàng)事業(yè)”。只有懷揣對(duì)生命的熱愛，本著自覺提升生命高度的教師才會(huì)以“培養(yǎng)人”的職業(yè)使命為生命，培養(yǎng)出有生命價(jià)值的學(xué)生。這是生命價(jià)值的傳承過程，也是教師職業(yè)的迷人之處。教師以大愛生命的情懷投入教育事業(yè)，自覺維護(hù)生命價(jià)值并不斷提升生命高度，進(jìn)而形成以生命溫暖生命、以生命潤澤生命、以生命燦爛生命的美好樣態(tài)。

３. 享受幸福的自我體驗(yàn)

“幸福是每個(gè)人的終生追求，是每個(gè)人生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是人類戰(zhàn)勝所有困難的基本內(nèi)驅(qū)力?！毕硎苄腋?nèi)生著個(gè)體對(duì)美好人生的期待和幸福生活的指向。任何職業(yè)都有其幸福的內(nèi)涵和體現(xiàn)幸福的特質(zhì)。對(duì)教師職業(yè)而言，只有作為獨(dú)特個(gè)體的幸福與教師職業(yè)的幸福相融共生時(shí)，教師的幸福感才會(huì)真正發(fā)生?！暗赖率呛饬咳酥腋５慕K極指標(biāo)”，教師的幸福體驗(yàn)不在于物質(zhì)上的滿足、職務(wù)上的晉升、榮譽(yù)上的得失，而在于“育英才”帶來的精神享受，彰顯著教師育人為樂、熱愛教育的誠摯初心，舒展著教師靜待花開、守護(hù)教育的平和心境，蘊(yùn)含著教師播撒愛心、享受教育的幸福體驗(yàn)。教師的身份首先承載著“育人”的使命，從這個(gè)意義上講，教師的幸福源自傳授知識(shí)、化育心靈的知識(shí)傳遞和靈魂塑造過程?？粗粋€(gè)個(gè)滿懷渴望的學(xué)生從自身吸取養(yǎng)分獲得更好成長，教師的幸福感會(huì)油然而生。教師陪伴學(xué)生的生命成長，在學(xué)生成“人”的道路上貢獻(xiàn)力量，共享學(xué)生成長的喜怒哀樂，是一種快樂的體驗(yàn)。 以“靜待花開”和“潤物無聲”的智慧守護(hù)教育的美好，是一種精神的愉悅?？吹揭粋€(gè)個(gè)美好的生命因自己的參與而更加充盈，以教育的碩果收獲“桃李滿天下”的崇高贊譽(yù)，是一種幸福的享受。教師的幸福還源于教書育人過程中的自我發(fā)展，教師感受學(xué)生成長的過程也是自身不斷發(fā)展的過程，是知識(shí)不斷累積、技能不斷提升、品德不斷內(nèi)化的過程。教師本是清貧的職業(yè)，選擇了這一職業(yè)，就選擇了一種使命和擔(dān)當(dāng)，選擇了一種愛與奉獻(xiàn)。能守住本心，

不被名譽(yù)所累、功利所惑，堅(jiān)定職業(yè)信仰本就需要超世俗的精神境界。追求職業(yè)幸福并積極享受職業(yè)幸福，這是育人這一職業(yè)的獨(dú)特魅力。只有發(fā)自內(nèi)心認(rèn)定教師是幸福的職業(yè)，踐行育人的幸福情懷，才能積極享受教育之福。

（二）價(jià)值層面的職業(yè)情懷：教師教育情懷的基石

不忘初心的職業(yè)情懷是教師對(duì)社會(huì)的責(zé)任，是教師社會(huì)價(jià)值的體現(xiàn)。教師的職業(yè)情懷是對(duì)教育職業(yè)的認(rèn)同和熱愛，是對(duì)教育規(guī)律及個(gè)體生命的尊重和敬畏，是對(duì)教育事業(yè)的執(zhí)著追求和堅(jiān)守。具體表現(xiàn)為熱愛教育的職業(yè)認(rèn)同、敬畏教育的職業(yè)自覺、堅(jiān)守教育的職業(yè)信仰。

１. 熱愛教育： 教師教育情懷的職業(yè)認(rèn)同

教師熱愛教育就是要以教書育人為己任，全心全意投入教育事業(yè)，有堅(jiān)定的教育信念和獻(xiàn)身教育事業(yè)的熱情。教師對(duì)教育事業(yè)的熱愛以其對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同為前提。職業(yè)認(rèn)同是教師教育情懷的心理基礎(chǔ)，也是教師始終保持教育熱情的精神支撐。如果沒有對(duì)教育事業(yè)和教師職業(yè)的內(nèi)心認(rèn)同，教育工作就如同無源之水、無本之木而失去活力，教師也不可能堅(jiān)守教育陣地。教師對(duì)教育職業(yè)的認(rèn)同是長期的職業(yè)理想和職業(yè)信念的累積。教育活動(dòng)面對(duì)的是一個(gè)個(gè)復(fù)雜的個(gè)體，是一個(gè)充滿未知和挑戰(zhàn)的過程。面對(duì)紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和豐富多彩的生命個(gè)體，教師的耐心守候彌足珍貴。能夠支撐教師在持續(xù)中奉獻(xiàn)、在等待中堅(jiān)守的動(dòng)力源泉是教師對(duì)教育事業(yè)的認(rèn)同和熱愛。熱愛教育是教師職業(yè)情懷的基石，教師對(duì)教育事業(yè)的熱愛表現(xiàn)為根植于心的教育理想、堅(jiān)守教育陣地的信仰和獻(xiàn)身教育事業(yè)的斗志。

２. 敬畏教育：教師教育情懷的職業(yè)自覺

所謂敬畏就是在面對(duì)崇高事物時(shí)，內(nèi)心產(chǎn)生的一種崇敬、畏懼的體驗(yàn)。對(duì)教師來說，敬畏是教師在認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)的特殊和神圣之后油然而生的教育自覺。其中，“敬”的是教育主體和對(duì)象作為人的生命屬性。學(xué)生是個(gè)性飛揚(yáng)的生命個(gè)體，教育是化“人”育“心”的事業(yè)而非安身立命的工具?！拔贰钡氖强陀^規(guī)律，包括個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，摒棄教育功利化和野蠻性。首先，敬畏教育對(duì)象。教育對(duì)象是有血有肉的生命個(gè)體，敬畏教育對(duì)象就是要敬畏生命。教育作為一種精神性事業(yè)，應(yīng)當(dāng)遵循個(gè)體的生命成長規(guī)律。敬畏教育對(duì)象就是要懷著真誠進(jìn)入孩子的內(nèi)心，就是要俯下身子以謹(jǐn)慎的態(tài)度對(duì)待每個(gè)學(xué)生，就是要靜待花開。 其次，敬畏教育的價(jià)值。教育作為一項(xiàng)“育人”活動(dòng)，有著“使人（自然人）成人（人才）”的社會(huì)價(jià)值和使命，有著自己的活動(dòng)邏輯。它涉及每個(gè)個(gè)體生命的發(fā)展、家庭的希望、祖國的未來，是引導(dǎo)個(gè)體完滿發(fā)展和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的事業(yè)。

教育者只有以尊重、敬畏的態(tài)度對(duì)待教育，才能發(fā)揮教育傳承文化、培育人才、發(fā)展社會(huì)的價(jià)值。最后，敬畏教育規(guī)律。教育不同于其他活動(dòng)，影響教育活動(dòng)的因素除了社會(huì)和個(gè)體外，還與教育的理想、理念等主觀因素有關(guān)。教育規(guī)律是開展教育活動(dòng)的主要依據(jù)，也是辦教育的指導(dǎo)原則。教師只有認(rèn)識(shí)并尊重教育規(guī)律，才能敬畏教育，形成教育自覺。教師只有將敬畏根植于心，不圖功利，不畏權(quán)勢，才能真正熱愛教育。教育的本質(zhì)及對(duì)象決定了教育必須是一項(xiàng)心懷敬畏的事業(yè)，心存敬畏是教師提升職業(yè)幸福、達(dá)成教育自覺的前提。

３. 堅(jiān)守教育： 教師教育情懷的職業(yè)執(zhí)著

堅(jiān)守既是時(shí)間上的持久，也是意志上的執(zhí)著?！皥?jiān)守是一種情懷品性，既表達(dá)堅(jiān)定的責(zé)任心和執(zhí)著的使命感以及忠于職守的人性品格和道德品性，也表達(dá)對(duì)內(nèi)心執(zhí)念的執(zhí)著堅(jiān)持?！苯處煹穆殬I(yè)情懷首先表現(xiàn)為發(fā)自內(nèi)心的職業(yè)認(rèn)同，在認(rèn)同熱愛的基礎(chǔ)上蘊(yùn)含真摯情感，堅(jiān)定教育信仰，進(jìn)一步升華為職業(yè)執(zhí)著?！叭丝梢詻]有宗教信仰，但是從事真正的教育需要有宗教般的執(zhí)著精神?！甭殬I(yè)執(zhí)著是教師崇敬教育職業(yè)、獻(xiàn)身教育事業(yè)的職業(yè)精神核心，是教師堅(jiān)守教育的精神源泉，影響著教師的人生站位和行動(dòng)方向?！芭e凡一切維系人類生活的，有價(jià)值的，行得通的，都是精神性的。而精神世界只有通過對(duì)真理和正義的意識(shí)，通過對(duì)理念的掌握，才能取得實(shí)際存在?！苯處熗ㄟ^執(zhí)著的職業(yè)精神內(nèi)化對(duì)教育的熱愛，外現(xiàn)對(duì)職業(yè)的堅(jiān)守。正是這種虔誠的教育信仰和執(zhí)著的職業(yè)堅(jiān)守，才使得教師發(fā)自內(nèi)心地沉醉于教育，把教育作為畢生追求的志業(yè)而不僅僅是維持生計(jì)的謀生手段。正是基于執(zhí)著職業(yè)精神的引領(lǐng)，教師在面對(duì)教育功利化場域中的各種誘惑時(shí)才能不為所動(dòng)，以超功利化的立場奉獻(xiàn)社會(huì)、豐盈精神。只有懷揣職業(yè)追求、堅(jiān)守教育陣地、深知職業(yè)身份所承載的責(zé)任和期望的教師，才擁有職業(yè)堅(jiān)守的力量，才是真正意義上有教育情懷的教師。

（三）實(shí)踐層面的人文情懷：教師教育情懷的靈魂

教師的人文情懷是教育人文性特征的體現(xiàn)?！敖處熤员环Q為人類靈魂的工程師，就是因?yàn)樗嘤说撵`魂”，從事的是“育人”的偉業(yè)，是培育心靈、豐盈精神的實(shí)踐?！靶撵`的培育是運(yùn)用各種文化的養(yǎng)分來陶冶、孕育和熏陶的，它是潛移默化的過程，是小心翼翼的過程，是人文淬礪的過程。”教育是以“心”育“心”的心靈體驗(yàn)，是以人性涵養(yǎng)人性的實(shí)踐之路。一旦教師和學(xué)生的人性光芒交相輝映，教育就有了塑造人的力量，這就需要教師以充滿人性光輝的愛與學(xué)生展開意義的構(gòu)建。教師的教育情懷在實(shí)踐中表現(xiàn)為教師的人文情懷，是教師的文化價(jià)值的體現(xiàn)，具體包括關(guān)愛學(xué)生的人文之根、尊重學(xué)生的人文之本、發(fā)展學(xué)生的人文之責(zé)。

１. 關(guān)愛學(xué)生：教師人文情懷之根

“沒有愛就沒有教育，愛是教育的靈魂”。教師對(duì)學(xué)生的愛是教師人文情懷的根基。關(guān)愛學(xué)生首先體現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的“仁愛之心”，“仁愛之心”也是“四有好老師”的標(biāo)準(zhǔn)之一。 教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。教育是“心”與“心”的相遇，教師對(duì)學(xué)生的愛不是停留在簡單的知識(shí)傳授上，而是一種超越知識(shí)的精神層面的心靈的感化、精神的潤澤。教師只有具備“愛”的善心，才能喚醒學(xué)生潛藏于心的“善”。只有用愛心溫暖學(xué)生、以愛感化學(xué)生的教師，才能在教育過程中發(fā)揮人性光輝，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的“心靈之約”，收獲“以愛致愛”的教育成長。教師對(duì)學(xué)生的愛除了單純的生命關(guān)愛、精神感化外，還表現(xiàn)為較高層次的以愛為依托的給予和奉獻(xiàn)。弗洛姆在其《為自己的人》一書中，將人的性格分為“生產(chǎn)性取向”和“非生產(chǎn)性取向”兩類， 前者以創(chuàng)造和給予為特征，后者以占有和交換為特點(diǎn)。富有教育情懷的教師對(duì)學(xué)生的愛應(yīng)當(dāng)以“生產(chǎn)性取向”的創(chuàng)造和給予為特征，不是占有，不是交換，而是對(duì)學(xué)生的認(rèn)可和熱愛，是對(duì)學(xué)生成“人”道路上的無悔付出。如果是以“交換”和“占有”為方式的愛，教師會(huì)把學(xué)生當(dāng)作自己的“所有物”，支配學(xué)生的一切，學(xué)生的心靈就會(huì)遭遇重創(chuàng)，教師人文情懷的大廈也將隨之坍塌。

２. 尊重學(xué)生：教師人文情懷之本

尊重學(xué)生是教育“以人為本”理念的體現(xiàn)，是教師人文情懷的本源。尊重學(xué)生首先是尊重學(xué)生的人格。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立、完整、自由的生命個(gè)體，教師與學(xué)生之間是一種平等的存在?！爱?dāng)我在關(guān)系中放下了所有的期待與設(shè)想，不再將你視為我的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的對(duì)象，而是把你看成和我平等的存在，我就可能在某一瞬間與全然的‘你’相遇?！痹诮逃龍鲇蛑?，學(xué)生作為獨(dú)立的生命個(gè)體，擁有基本的人權(quán)，享有與教師同等的人格尊嚴(yán)，理應(yīng)被尊重。教師只有尊重學(xué)生，平視每個(gè)生命個(gè)體，不以師威居高臨下，把學(xué)生看作和自己平等的存在，才可能與學(xué)生發(fā)生心靈的“相遇”。尊重學(xué)生還應(yīng)尊重學(xué)生的獨(dú)特性和個(gè)體差異性。教師作為施教者，理應(yīng)遵循受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，認(rèn)識(shí)到個(gè)體之間的差異性和異于他人的成長軌跡。無論是羅杰斯的“無條件積極關(guān)注”還是孔子的“有教無類”，都強(qiáng)調(diào)為師者應(yīng)尊重每個(gè)學(xué)生，接納個(gè)體差異并因材施教，以開放包容的胸懷耐心迎接每個(gè)生命的綻放。教育需要精耕細(xì)作、精心呵護(hù)，潛能的挖掘和智慧的生成本就是一個(gè)潛移默化的過程。教師更應(yīng)以尊重的態(tài)度、發(fā)展的眼光對(duì)待每個(gè)學(xué)生的成長。接納生命、包容個(gè)性、尊重差異性是教師教育情懷的重要素養(yǎng)。

３. 發(fā)展學(xué)生：教師人文情懷之責(zé)

關(guān)注學(xué)生發(fā)展是教育的應(yīng)然追求，是教師的人文情懷之責(zé)。關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培育學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是現(xiàn)代教育的新使命。教師作為教育者肩負(fù)著培育學(xué)生核心素養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重任。富有人文情懷的教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的未來發(fā)展，充分發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的內(nèi)在潛力，尊重每個(gè)學(xué)生的發(fā)展意愿，全力維護(hù)學(xué)生的發(fā)展權(quán)利，以“人性化”的方式促進(jìn)學(xué)生身心健康、全面、可持續(xù)發(fā)展，并以此作為自身教育行為的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。“學(xué)生的健康發(fā)展是社會(huì)、學(xué)校、教師、家長和其自身關(guān)注的焦點(diǎn)。在一定程度上可以說，學(xué)生的發(fā)展是各方面所追求的最大利益所在?！苯處煈?yīng)充分認(rèn)識(shí)到教育的責(zé)任和使命，以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為己任，在尊重學(xué)生個(gè)性差異、征詢學(xué)生發(fā)展意愿的前提下，引導(dǎo)學(xué)生制訂適合自己的個(gè)性化發(fā)展計(jì)劃，帶著生命的激情，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，以高度的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)促進(jìn)學(xué)生充分發(fā)展。如果一位教師不具備發(fā)展學(xué)生的人文情懷，教育就會(huì)缺少根植于愛的生命關(guān)懷和精神交融，進(jìn)而演化為機(jī)械式說教和缺乏人性化的壓制。因此，教師應(yīng)本著對(duì)學(xué)生人生幸福和對(duì)社會(huì)未來發(fā)展的高度教育責(zé)任感， 在教育過程中奉獻(xiàn)愛心，傳遞真情，真誠關(guān)注每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。

三、 教師教育情懷的智慧生成

“從過程的角度看，德性的培養(yǎng)并不僅僅表現(xiàn)為外在的強(qiáng)加，而是有其內(nèi)在的根據(jù)，但這種根據(jù)最初主要以向善的潛能等形式存在，唯有通過文化教育、學(xué)習(xí)及道德實(shí)踐的過程，內(nèi)在的潛能才能不斷獲得現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容，并成為真實(shí)的德性?！苯處熃逃閼训纳蛇^程不僅是教師自身專業(yè)發(fā)展的過程，也是教師的精神品質(zhì)在實(shí)踐中不斷提升的過程。它不僅需要本體層面的德性自覺和價(jià)值層面的人文支撐，也需要實(shí)踐層面的個(gè)性修煉。

（一）本體層面的德性自覺：教育情懷生成的內(nèi)生動(dòng)力

教師作為教育情懷的主體，其自身的德性自覺是教育情懷生成的前提條件和內(nèi)在動(dòng)力。其內(nèi)生動(dòng)力首先是教師自身對(duì)教育情懷重要性的自覺認(rèn)識(shí)，其次是教育情懷對(duì)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的積極影響。只有在這兩個(gè)條件都具備的情況下，才能實(shí)現(xiàn)教師教育情懷的自我提升。德性不是外來強(qiáng)加的，而是主體自覺自愿的意識(shí)，教師應(yīng)當(dāng)明確認(rèn)識(shí)到自己是教育情懷生成的主體，自覺擔(dān)負(fù)教育情懷自我教育的主體責(zé)任。

首先，完善自身專業(yè)素養(yǎng)，提高自身人格魅力。教師要通過專業(yè)知識(shí)的不斷累積、專業(yè)技能的不斷精進(jìn)、專業(yè)品質(zhì)的不斷凝練，豐盈精神世界，促進(jìn)自我價(jià)值的不斷獲得和育人高度的不斷提升，如在感悟時(shí)代楷模等先進(jìn)人物的優(yōu)秀事跡中，通過榜樣引領(lǐng)加強(qiáng)自身對(duì)職業(yè)角色和使命的體驗(yàn)感，明確社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的道德要求和價(jià)值立場，感受教育情懷的價(jià)值，進(jìn)而在教育場域中堅(jiān)定理想信念，形成對(duì)職業(yè)的情感依附。其次，加強(qiáng)教育反思，助推自我完善。 德性自覺的過程即教育反思、內(nèi)省的過程。教育反思作為一種意識(shí)具有積極主動(dòng)性，是對(duì)教育機(jī)會(huì)的敏感和自覺，是教師教育態(tài)度的內(nèi)在表現(xiàn)。教師通過反思審視教育現(xiàn)象，總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新教育思維，強(qiáng)化教師對(duì)其身份價(jià)值的認(rèn)同?！敖處熞粩喾此甲约旱慕逃跣?，檢視自己的教育情懷”，堅(jiān)定立德樹人使命和教書育人初心，保持教育情懷的純潔性。最后，加強(qiáng)自身理想信念教育。理想信念是行動(dòng)的先導(dǎo)，指引著教師的教育行為，是教師實(shí)現(xiàn)育人使命的內(nèi)在力量和精神源泉。深厚的教育情懷離不開理想信念的指引和支撐，教師職業(yè)的理想信念源于教師對(duì)教育事業(yè)的理解和認(rèn)同及對(duì)學(xué)生的關(guān)愛。經(jīng)典的教育名著是教育名家智慧的結(jié)晶，蘊(yùn)含著教育家對(duì)教育忠貞不渝的情懷。與經(jīng)典的對(duì)話，雖跨越時(shí)空局限，但情懷依舊，可以給教師帶來心靈的洗禮和精神的鼓舞，促進(jìn)教師堅(jiān)定理想信念，立志教育事業(yè)，建立對(duì)教育的情感依附。

（二）價(jià)值層面的成人成己：教育情懷生成的人文資本

“德，外得于人，而內(nèi)得于己也?！苯逃閼炎鳛榻處煹滦缘闹匾獌?nèi)容，不僅“成人”而且 “成己”。教育情懷為教師所有，是教師的教育信念與精神品質(zhì)融合的產(chǎn)物，但卻指向?qū)W生的發(fā)展，以成就學(xué)生為己任?！敖處熒畹目鞓贰⑿腋Ｅc成就的獲得需要在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)?！痹凇俺扇恕钡耐瑫r(shí)“成己”，“以愛己之心愛人”?！皭奂骸迸c“愛人”、“立己”與“立人”、“達(dá)己”與“達(dá)人”、“成己”與“成人”看似對(duì)立，實(shí)則相輔相成?！傲⒓骸笔恰傲⑷恕钡幕A(chǔ)，只有通過“立己”做到“正己”，才能“立人”。只有愛自己，才能愛他人，只有對(duì)自己負(fù)責(zé)，才能對(duì)他人負(fù)責(zé)?！敖逃皇呛唵蔚某扇酥畬W(xué)，而是成己之后的成人之學(xué)?！苯逃龔氖碌氖恰俺扇恕钡膫I(yè)，教師只有“成己”，能使人“成人”?！敖o予”是教育情懷的表現(xiàn)之一，但教師給予的內(nèi)容不是消耗性的物質(zhì)財(cái)富，而是知識(shí)的傳遞、品德的渲染。片面強(qiáng)調(diào)教師的奉獻(xiàn)或犧牲，脫離了人性的生命基礎(chǔ)，不僅不利于教育情懷的培育，而且會(huì)給教師帶來沉重的精神壓力。這里的奉獻(xiàn)或犧牲要通過成就他人而成就自己。教師通過奉獻(xiàn)成就學(xué)生，同時(shí)在奉獻(xiàn)中完善自我，實(shí)現(xiàn)自身生命價(jià)值。

教育情懷的生成不是對(duì)教師精神的壓制，而是對(duì)教師潛能的挖掘的過程，也是促進(jìn)學(xué)生生命成長的過程，有助于教師更加清楚其教育職業(yè)的責(zé)任和教育生活的價(jià)值。教師的教育實(shí)踐既是為了完成教師職業(yè)所賦予的社會(huì)責(zé)任，也是為了滿足教師自身的精神需要，是學(xué)生獲得與教師滿足的統(tǒng)一。

然而，現(xiàn)代教育在技術(shù)取向及片面追求效率的影響下被嚴(yán)重程序化，“成人”成了教師教育生活的主場。“‘成人’生活對(duì)‘成己’生活的擠壓，讓教師的‘自我’無法找到立錐之地， 教師教育生活淪為按照外在意志被動(dòng)進(jìn)行的機(jī)械性活動(dòng)。” 教師追求自我實(shí)現(xiàn)的初衷和 “成己”的愿望被逐漸消磨。這就要求教師不斷突破常態(tài)，尋求自我的回歸。首先，教師應(yīng)以“主體人”而不是“工具人”的身份參與教育實(shí)踐，在教育場域中以主體人的思想、觀念引領(lǐng)學(xué)生健康成長，促進(jìn)學(xué)生觀念的革新和創(chuàng)新意識(shí)的形成，提高學(xué)生對(duì)生活的感悟和體驗(yàn)?zāi)芰?，在與學(xué)生的思想交流中展現(xiàn)自我，在成就學(xué)生的同時(shí)成就自己。其次，充分釋放自己，將自己的價(jià)值觀念和教育思想融入學(xué)生的體驗(yàn)，形成個(gè)性鮮明的獨(dú)特風(fēng)格，外現(xiàn)自己的內(nèi)在世界。同時(shí)在瞬息萬變的教育情境中，彰顯自身智慧，形成師生良性互動(dòng)、共同成長的人文氛圍，實(shí)現(xiàn)“成人”與“成己”的統(tǒng)一。

（三）實(shí)踐層面的個(gè)性修煉：教育情懷生成的行動(dòng)土壤

麥金太爾認(rèn)為，德性和實(shí)踐是密切相連的。德性具有實(shí)踐的品格，德性的實(shí)現(xiàn)是一種社會(huì)實(shí)踐過程。教育情懷作為德性的一部分具有實(shí)踐生成性，需要在教育實(shí)踐活動(dòng)中不斷積淀。 在教育的場域中，教育實(shí)踐與教育情懷的生成是一種融合共生的關(guān)系。教育情懷屬教師個(gè)體內(nèi)在意識(shí)，但它的生成和發(fā)展不是在內(nèi)在推理中發(fā)生的，而是在豐富的教育實(shí)踐中逐漸生成并不斷升華。教育實(shí)踐是教師教育情懷的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教師在教育實(shí)踐中表現(xiàn)出的合乎道德的行為是教育情懷生成的必然過程。只有扎根教育實(shí)踐的沃土，才能培育教育者熱愛教育的獨(dú)特氣質(zhì)，孕育教育者奉獻(xiàn)教育的精神品格，生成關(guān)愛學(xué)生的人文情懷，奠定教育情懷的深厚基礎(chǔ)。

《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作指南（試行）》在對(duì)教育情懷的考查要點(diǎn)中明確提出，要將教育情懷養(yǎng)成有機(jī)納入重綜合、重體驗(yàn)、重踐行的師德養(yǎng)成教育體系。在教育教學(xué)法強(qiáng)調(diào)循證實(shí)踐的背景下，豐富的教育實(shí)踐體驗(yàn)是塑造教師教育情懷的必然路徑。而在教育場域中，最主要的教育實(shí)踐活動(dòng)莫過于教學(xué)。教學(xué)活動(dòng)不是單純傳授知識(shí)的程序性活動(dòng)，而是一種全方位體現(xiàn)或生成教育情懷的活動(dòng)。教師在學(xué)生面前呈現(xiàn)的是其全部人格而非只有知識(shí)和技能，教師不僅是學(xué)生知識(shí)的傳授者，也是人格的引領(lǐng)者，這就要求教師的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)由知識(shí)本位向道德引領(lǐng)轉(zhuǎn)變。教師引領(lǐng)學(xué)生成長的使命促使教師在實(shí)踐中牢記自己的工作對(duì)民族興旺和國家發(fā)展的神圣價(jià)值，感受自己對(duì)處于生命成長“拔節(jié)孕穗期”的學(xué)生的關(guān)鍵作用，從而在自身價(jià)值的實(shí)踐體驗(yàn)中厚植教育情懷。

（來源：《中國教育科學(xué)》2023年第2期）

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