社交技能訓(xùn)練（Social Skills Training）也叫社會技能訓(xùn)練，70年代以為，人們對社會技能訓(xùn)練日益感興趣，借用艾賓浩斯那句經(jīng)常被引用的話來說，這種興趣也是“有漫長的過去，但只有一段短暫的歷史”。長期以來，對社會能力的關(guān)注一直趕不上人們在其他社會及教育方面的努力。

一般人都以為借助于傳統(tǒng)的社會化機(jī)構(gòu)——家庭、學(xué)校、教堂、工作場所，一個人會“自然而然”地學(xué)會正確的人際交往技能。一旦出現(xiàn)社會適應(yīng)不良，一般總是被歸因于社會化有問題，比如養(yǎng)育不良、教育不良，宗教和道德訓(xùn)練不夠。傳統(tǒng)的心理健康觀點也沒有把社會交往看作是一種習(xí)得的技能，而只是把人際交往障礙當(dāng)作那引起更基本的深層沖突或心理病理問題的表現(xiàn)癥狀。

社會機(jī)構(gòu)設(shè)置的改變往往使它們本身所擔(dān)負(fù)的傳統(tǒng)職能也隨之發(fā)生變化，這些職能包括對社會適應(yīng)能力的教育和培養(yǎng)。進(jìn)入70年代以的，這類變化在人有各種文化背景的社會中都可以持以，主要有同在：家庭結(jié)構(gòu)改變，單親家庭和雙職工家庭的數(shù)是急劇上升；宗教機(jī)構(gòu)的地位下降，越來越難以像以前那樣為人們提供大量的精神支持；學(xué)校擔(dān)負(fù)起更重的教育責(zé)任，學(xué)生們具有不同的背景和價值體系，在學(xué)校中的行為表現(xiàn)更加復(fù)雜化。同時，一種新的社會化機(jī)器——電視也對社會產(chǎn)生了強烈的沖擊，至此，各種各樣的社會變革最終使對社會技能進(jìn)行直接教育的時代精神趨于成熟了。

對社會技能訓(xùn)練影響最大的兩門學(xué)科是教育學(xué)和心理學(xué)，事實上，社會技能訓(xùn)練也的確是從這兩門基礎(chǔ)學(xué)科中脫胎出來的。縱觀整個教育史，人際交往，道德行為，社會化及價值觀的教育雖然不是一貫被明確定為教育的目標(biāo)，但在教育家們的內(nèi)心，它們歷來是理所當(dāng)然的教育目標(biāo)。以官方的明文規(guī)定而論，美國20年代盛行一時的“性格教育”運動就曾嘗試用說教的教育方法傳授領(lǐng)導(dǎo)技能，決策方法和規(guī)范的人們行為方式。

心理學(xué)對社會技能訓(xùn)練的影響可以追溯到50年代行為矯正運動的興起。很多接受過傳統(tǒng)心理學(xué)訓(xùn)練、一味只關(guān)心理解和強化學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)家開始把他們的目光轉(zhuǎn)向治療學(xué)。他們用學(xué)術(shù)理論的術(shù)語，重新定義治療概念，把問題行為看作是不適當(dāng)學(xué)習(xí)或錯誤學(xué)習(xí)的結(jié)果。當(dāng)時的治療特別強調(diào)實驗室內(nèi)制定的程序，對治療的目標(biāo)有詳細(xì)的說明，治療過程有專人負(fù)責(zé)，這一角色通常由教師、訓(xùn)練者或新行為的促成者擔(dān)當(dāng)。

社會交往技能訓(xùn)練是在行為矯正法或行為治療的理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來。訓(xùn)練提供一種以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的，發(fā)展有效的人際交流能力的反應(yīng)——獲得的方法。

社會技能訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)就是行為治療的理論：巴普洛夫認(rèn)為，無論人或動物的行為都是通過刺激-反射而建立的，在人類復(fù)雜的社會生活中，言語，情境也可以成為條件刺激，引起情緒，行為的條件反射。如果一個人的特殊生活情境建立了條件性聯(lián)系，其特殊的情緒，行為反應(yīng)不符合他所在的文化背景或社會行為規(guī)范，也可以通過建立新的條件反射來予以矯正。

早期行為矯正者感興趣的目標(biāo)群體是那些住院治療的精神病患者。許多早期的行為矯正致力于消除患者特有的、古怪的、病態(tài)的、焦慮的行為，同時傳授正確行為表現(xiàn)所必需的技能。一般認(rèn)為這些慢性病患者普遍都缺乏必要的社會技能。但問題在于這種缺失究竟是由于患者在醫(yī)院里缺少使用社會技能的機(jī)會而引起的呢，還是他們根本就沒有學(xué)會過正確的社會技能。 [1]

大多數(shù)訓(xùn)練人員堅信缺乏人際交往能力的人以前肯定不曾學(xué)會過這種重要的技能。然而也有一些人如沃爾帕等相信患者也許已經(jīng)獲得了有關(guān)技能，只是由于受條件性焦慮的抑制，這些技能得不到正常的運用。另外還有一些研究人員強調(diào)消極期待、自我評價等認(rèn)知因素的作用。這種觀點與傳統(tǒng)的行為治療普遍接受認(rèn)知理論的趨勢相符，以“認(rèn)知-行為矯正”的面目出現(xiàn)在行為矯正領(lǐng)域。

醫(yī)院行為矯正的初級目標(biāo)通常是控制、減沙或消除令人討厭的、古怪的行為。不過，達(dá)到初步目標(biāo)以后，患者或受訓(xùn)者仍然不一定能夠按社會許可的方式行動，因此還必須教會他們相應(yīng)的技能。

集體訓(xùn)練是一種比較經(jīng)濟(jì)的治療方法，它還有一個優(yōu)點是能使患者從同伴那兒獲得許多積極的反饋。當(dāng)前，個別訓(xùn)練有時也用作集體訓(xùn)練的補充形式。喜歡這種治療方法的人強調(diào)它能使受訓(xùn)者在治療過程中免受其他人的干擾、分心和負(fù)反饋的威脅。

盡管各種社會技能訓(xùn)練計劃五花八門，但它們還是存在很多共同之處。不同訓(xùn)練計劃間的差異在于它們的側(cè)重點各不相信，對各種內(nèi)容的呈示，次序的安排，利用方式也各有所好。各種訓(xùn)練計劃中包含最多的內(nèi)容有：（1）呈示原理；（2）模仿；（3）角色扮演；（4）反饋；（5）家庭作業(yè)或遷移訓(xùn)練。

1、社會技能訓(xùn)練基本原理的呈示。正式訓(xùn)練開始前，一般先把所要教的技能概況介紹給受訓(xùn)者。內(nèi)容通常包括所用術(shù)語的含義、技能與受訓(xùn)者日常生活的關(guān)系。就某些技能而言，上述兩方面都根植于一定的文化背景之中，如“自信”和“約會”，這時，訓(xùn)練者就可以不必再作詳細(xì)的說明了。

描述各種社會技能的術(shù)語在不同的訓(xùn)練計劃之間是不統(tǒng)一的。比如在一種訓(xùn)練計劃中被稱作“自信心”的東西，到了另一種訓(xùn)練計劃可能實驗和為約會時的行為來處理。在一定的階段，自信訓(xùn)練的實際內(nèi)容還包括訓(xùn)練患者與他人的眼睛對視，直接發(fā)表自己的見解等。到目前為止，還沒有關(guān)于社會技能及其行為表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)分類。

2、模仿訓(xùn)練。雖然各種訓(xùn)練計劃對患者行為偏差的原因的解釋不盡相同，有的人認(rèn)為是技能缺乏所致，有的強調(diào)條件性焦慮，但明確呈現(xiàn)一種行為模式讓受訓(xùn)者學(xué)習(xí)總是多數(shù)訓(xùn)練計劃必不可少的內(nèi)容之一。模仿過程通常涉及認(rèn)知行為和外顯行為兩個方面。演示則可以通過閱讀書面材料，觀看電影，錄像及聽錄音等多種方式進(jìn)行。演示的內(nèi)容大多數(shù)是所教技能的實例，但在訓(xùn)練過程中，為了讓受訓(xùn)者學(xué)會分辨不良瓜，也要演示一些不好的或不恰當(dāng)?shù)男袨楸憩F(xiàn)。

3、角色扮演訓(xùn)練。受訓(xùn)者觀摹了正確的行為方式以后，有一個演練的機(jī)會。他們可以設(shè)身處地地體會各種外部和內(nèi)部的反應(yīng)，訓(xùn)練者希望這種個別訓(xùn)練能夠提高實際生活環(huán)境中的正確技能。由于多數(shù)社會技能都涉及人際交往問題，因而訓(xùn)練時經(jīng)常讓其他受訓(xùn)者和（或）訓(xùn)練者充當(dāng)配角，扮演受訓(xùn)者日常生活中關(guān)系密切的人物。但有些訓(xùn)練計劃則采用邀請局外人擔(dān)任配角的方式。

角色扮演訓(xùn)練中，訓(xùn)練者通常擔(dān)任“舞臺監(jiān)督”，以確保演習(xí)獲得成功。他們總是在一邊指導(dǎo)、鼓勵、出點子，這樣，受訓(xùn)者的行為表現(xiàn)才能逐漸成功地接近目標(biāo)行為。

4、反饋。反饋和社會強化是所有社會技能訓(xùn)練計劃都必不可少的組成部分。反饋可以表現(xiàn)為贊同、表揚或鼓勵，也可以從性質(zhì)上說是矯正性的，輔之以具體的改進(jìn)意見，這些改進(jìn)意見很可能伴有附加練習(xí)。有些訓(xùn)練計劃特別是那些針對幼童或慢性精神病患者的計劃還可能采用實物強化的手段，如使用錢、食物、糖果等。

有的社會技能訓(xùn)練計劃采用了自我強化技術(shù)。在努力把評價的依據(jù)從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部的過程中，訓(xùn)練者試圖教會患者自我控制、自我評價和自我獎勵的技能，以此作為技能獲得和泛化的重要組成部分。

5、家庭作業(yè)和（或）遷移訓(xùn)練。遷移訓(xùn)練是最容易被人忽視的方面。心理治療家和教育家總是花很大精力在診所或課堂上，而對如何使受訓(xùn)者把習(xí)得的技能遷移到真實的生活環(huán)境中去這一重要課題很少關(guān)注。有些社會技能訓(xùn)練計劃已經(jīng)承認(rèn)并開始著手解決遷移的問題。目前用得最多的促遷移技術(shù)是布置家庭作業(yè)，這種做法通常采用合約的形式，訓(xùn)練者和受訓(xùn)者在某些時候要演練習(xí)得的技能。

幫助受訓(xùn)者把習(xí)得的技能泛化到各種生活情境中去的另一個重要的手段是把各種“促遷移因子”組合起來。所謂促遷移因子就是那些在訓(xùn)練中能夠提高訓(xùn)練遷移率的組成部分。弋樂茨坦和他的同事們提出了五個促遷移因子：1、呈示一般原理，即告訴受訓(xùn)者正確的概念，規(guī)則或正確運用技能的策略。2、副真模擬，即使訓(xùn)練環(huán)境在物質(zhì)和人際交往兩方面都盡可能地與真實的生活環(huán)境保持一致；3、過度學(xué)習(xí)，即在訓(xùn)練期間，提供反復(fù)練習(xí)所習(xí)得技能的機(jī)會；4、促進(jìn)遷移，即向受訓(xùn)者提供在各種物理和人際環(huán)境中演練新學(xué)技能的機(jī)會；5、充分強化，即當(dāng)受訓(xùn)者在實際生活中成功地運用了他們習(xí)得的技能后，使他們能在最大程度上獲得適當(dāng)?shù)纳鐣ㄍ獠浚娀妥晕遥▋?nèi)部）強化。 [1]

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