摘要

　　“零起點(diǎn)”政策旨在應(yīng)對(duì)當(dāng)前社會(huì)上讓兒童過(guò)早追求系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的傾向，減輕兒童的負(fù)擔(dān)和壓力；同時(shí)，“零起點(diǎn)”政策更重要的使命是要讓教育者回歸教育的本原，探尋兒童的發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律。為此，在“零起點(diǎn)”政策視野下，政府更應(yīng)該引導(dǎo)社會(huì)、教育關(guān)注兒童的身心健康、語(yǔ)言表達(dá)、社會(huì)性發(fā)展、堅(jiān)持性、獨(dú)立性等指向兒童未來(lái)成長(zhǎng)與終身可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)。關(guān)注學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)的政策意義在于：引導(dǎo)制訂更科學(xué)的入學(xué)準(zhǔn)備和幼小銜接政策；為學(xué)生核心素養(yǎng)的形成奠基；培育家長(zhǎng)和學(xué)校有良好共識(shí)的社會(huì)環(huán)境。

　　2013年5月，上海市推出了《關(guān)于小學(xué)階段實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)工作的意見》（滬教委基〔2013〕59號(hào)）（簡(jiǎn)稱“零起點(diǎn)”）。這一政策的提出主要是針對(duì)當(dāng)前一種彌漫性的社會(huì)傾向——讓兒童過(guò)早地追求顯性的知識(shí)，通過(guò)在學(xué)齡前不斷地強(qiáng)化訓(xùn)練、記憶，兒童會(huì)讀拼音、會(huì)識(shí)字、會(huì)寫漢字、會(huì)背故事，達(dá)到顯性的學(xué)習(xí)結(jié)果。在龐大的父母壓力刺激下，兒童的壓力和負(fù)擔(dān)大大增加，卻失去了“好學(xué)”的內(nèi)在動(dòng)力。因此，“零起點(diǎn)”政策試圖回應(yīng)社會(huì)、家庭，教育應(yīng)該怎樣做才能讓兒童真正“好學(xué)”。

　　一、“零起點(diǎn)”的雙重政策目的：是減負(fù)，更是奠基

　　我們?cè)?個(gè)區(qū)的6所幼兒園開展調(diào)研，發(fā)現(xiàn)有88%的幼兒參加過(guò)興趣班，有32%的幼兒參加了3～5個(gè)興趣班。在內(nèi)容選擇上，前三位分別是拼音（22.75%）、外語(yǔ)（17.86%）和繪畫（16.77%），其余依次為樂器、歌舞、思維訓(xùn)練、運(yùn)動(dòng)、書法、識(shí)字。在后續(xù)深入的蹲點(diǎn)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，某班40個(gè)新生，入學(xué)前學(xué)過(guò)拼音的占到一半，學(xué)過(guò)數(shù)學(xué)的有10人、學(xué)過(guò)英語(yǔ)的有15人。而另一半學(xué)生雖然沒有上過(guò)培訓(xùn)班，但有些家長(zhǎng)曾教過(guò)一些，真正是“白紙一張”的僅有六七人。面對(duì)這種現(xiàn)狀，有識(shí)之士不斷呼吁“救救孩子”！搶學(xué)、先學(xué)不僅加重了孩子的負(fù)擔(dān)，而且通過(guò)機(jī)械訓(xùn)練的方式過(guò)早地讓兒童接觸顯性的系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)，并不利于兒童的后續(xù)學(xué)習(xí)。在2013年的一組研究中，我們對(duì)比了提前學(xué)習(xí)的兒童和“零起點(diǎn)”的兒童，調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在某門課中經(jīng)歷過(guò)超前學(xué)習(xí)的學(xué)生，其記憶力反而不如沒有經(jīng)歷過(guò)超前學(xué)習(xí)的學(xué)生。另外，經(jīng)歷過(guò)超前學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們進(jìn)入小學(xué)后的學(xué)習(xí)興趣也會(huì)明顯下降，過(guò)早的學(xué)習(xí)壓力會(huì)造成他們的厭學(xué)情緒，這對(duì)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)是非常不利的。所以，超前學(xué)習(xí)無(wú)法給學(xué)生帶來(lái)持久的優(yōu)勢(shì)，甚至?xí)?duì)其長(zhǎng)期學(xué)習(xí)帶來(lái)?yè)p害。

　　為此，2013年5月推出的“零起點(diǎn)”教育政策，試圖達(dá)到三個(gè)重要的目的。第一，體現(xiàn)教育的規(guī)律，遵循孩子的身心發(fā)展規(guī)律；第二，實(shí)現(xiàn)政府的要求，讓所有孩子獲得公平而高質(zhì)量的教育；第三，解決社會(huì)的期盼，減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)。其中，最為顯性化的政策要求體現(xiàn)為通過(guò)一系列的行政杠桿減輕兒童的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與壓力，如“小學(xué)一二年級(jí)不允許期中考試，一二年級(jí)不允許布置書面回家作業(yè)等”，為“好學(xué)”留出可能性。

　　但是，“零起點(diǎn)”政策更重要的內(nèi)涵是要讓教育者回歸教育的本原，無(wú)論是教師還是家長(zhǎng)，對(duì)孩子的教育都應(yīng)該遵從兒童本身的發(fā)展規(guī)律，不要拔苗助長(zhǎng)，急于求成。所以，“零起點(diǎn)”更重要的任務(wù)是探尋兒童的發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律。“零起點(diǎn)”要回答的最重要的問題是究竟在幼兒園、小學(xué)中對(duì)兒童進(jìn)行怎樣的培養(yǎng)，才最有利他們后續(xù)的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

　　有鑒于此，“零起點(diǎn)”的政策目的不僅包含減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)，而且是“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的需要，是保障全體學(xué)生接受公平且高質(zhì)量教育的需要”。我們只有超越加什么、減什么的簡(jiǎn)單類推，將鐘擺回歸到培育具有高勝任力的人的基礎(chǔ)素養(yǎng)上，才能擺脫這種二元之爭(zhēng)。因?yàn)?，真正持續(xù)有效的減負(fù)政策不是降低學(xué)生的學(xué)力標(biāo)準(zhǔn)，而是在符合學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上給孩子更高的挑戰(zhàn)性要求，使學(xué)生能夠持續(xù)獲得更高水平的成就表現(xiàn)。這種目的的定位更符合當(dāng)前我國(guó)的發(fā)展戰(zhàn)略和儒家教育傳統(tǒng)中對(duì)理想人格的追求。

　　二、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)：什么影響了兒童在未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展

　　回應(yīng)“零起點(diǎn)”的政策要求，我們需要思考一個(gè)重要的問題：既然搶學(xué)、先學(xué)學(xué)科知識(shí)并不能帶來(lái)兒童真正的學(xué)力提升與潛能激發(fā)，那么，為了兒童的終身持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展，我們應(yīng)該在幼兒園、小學(xué)低段為兒童奠基什么？什么才是兒童的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)？

　　《3—6歲的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，每一個(gè)領(lǐng)域都有相應(yīng)的年段表現(xiàn)。這五大領(lǐng)域可謂是國(guó)家版的“兒童的基礎(chǔ)素養(yǎng)”，為兒童的未來(lái)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在上海，我們也一直在思考，在“零起點(diǎn)”政策背景下，應(yīng)該如何引導(dǎo)教師關(guān)注這些真正為兒童的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)奠基的內(nèi)容。上海在二期課改中制定了《上海市學(xué)前教育課程指南》，這一課程方案是2004年制定的，至今已有10年，主要是從“生活”“運(yùn)動(dòng)”“游戲”“學(xué)習(xí)”四大板塊來(lái)進(jìn)行學(xué)前教育課程劃分的。四大板塊主要是通過(guò)提出相關(guān)的“基本經(jīng)驗(yàn)”和“內(nèi)容示例”來(lái)落實(shí)的，例如，在生活活動(dòng)中，基本經(jīng)驗(yàn)中的一條就是“用動(dòng)作模仿周圍事物的形態(tài)和動(dòng)作特征，感知運(yùn)動(dòng)節(jié)律的變化”，而內(nèi)容示例是通過(guò)“動(dòng)作模仿；操：徒手操、輕器械操；各種變化的動(dòng)作節(jié)律”來(lái)體現(xiàn)的。

　　這種劃分方式有它的合理性，這是按照教師課程實(shí)施的不同形態(tài)來(lái)劃分的，它便于教師的“教”與“實(shí)施”，也便于教師給孩子提供不同類型的活動(dòng)。但是，這種分類方式也有可能帶來(lái)一個(gè)問題：教師和家長(zhǎng)到底應(yīng)該關(guān)注兒童的什么，應(yīng)該滿足兒童怎樣的需要，這些問題在一定程度上被掩蓋掉了。而且，按照這種方式很難進(jìn)行基于兒童身心發(fā)展規(guī)律的年段分析，我們很難看出小班、中班、大班的孩子在這些基本經(jīng)驗(yàn)上發(fā)展變化的軌跡和階段到底是什么。

　　因此，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是3—10歲兒童“學(xué)”的過(guò)程，是從幼兒發(fā)展規(guī)律的角度進(jìn)行分類，它同時(shí)涉及幼兒園和小學(xué)低段。在“零起點(diǎn)”的政策背景下，上海市原有的課程方案中僅僅關(guān)注教師的“教”就顯得不夠了，應(yīng)該讓教師首先理解為什么而教，理解兒童的發(fā)展規(guī)律，并進(jìn)一步讓社會(huì)理解兒童的發(fā)展規(guī)律和真正在這個(gè)階段應(yīng)該打下基礎(chǔ)的內(nèi)容。學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)的提出，可以讓幼兒園、小學(xué)低段的課程找到切實(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)與依據(jù)，改善上海市學(xué)前教育課程中由于強(qiáng)調(diào)“課程綜合”，課程內(nèi)容隨意性大、針對(duì)性弱的局面，增強(qiáng)課程的針對(duì)性。

　　那么，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)到底是什么呢？我們將“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)”看作是一組身心基礎(chǔ)和后天發(fā)展的結(jié)合體。它是作為生物體的人、作為情境中的人為了成為未來(lái)世界公民的人的“合金”，是在學(xué)校和家庭的教育過(guò)程中逐漸形成的綜合能力，是“學(xué)習(xí)的基本功”。本文試圖從“兒童是如何學(xué)習(xí)的”角度來(lái)看待這一問題，更符合兒童身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律的系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)還有待我們的研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)一步探索。

　　兒童學(xué)習(xí)首先需要良好的腦發(fā)育和相應(yīng)的身心基礎(chǔ)。每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展都需要強(qiáng)健的大腦和相應(yīng)的身體機(jī)能。而今天由于生育、養(yǎng)育方式的不當(dāng)，兒童的腦及其相應(yīng)的感知覺系統(tǒng)的發(fā)展有可能受到影響。2013年8月23日，國(guó)家衛(wèi)生計(jì)生委和中國(guó)疾控中心公布的數(shù)字顯示，我國(guó)剖宮產(chǎn)率位居世界第一，平均達(dá)46%，部分地區(qū)高達(dá)70%～80%。［1］這些孩子生產(chǎn)的過(guò)程中都沒有經(jīng)歷過(guò)產(chǎn)道擠壓，而且由于母親剖宮產(chǎn)時(shí)全身麻醉處于低血壓狀態(tài)，當(dāng)胎兒分娩時(shí)外界壓力驟降使腦血管擴(kuò)張，產(chǎn)生一系列缺血缺氧過(guò)程，這都會(huì)對(duì)新生兒腦功能產(chǎn)生影響。

　　在“零起點(diǎn)”的訪談和調(diào)查中，校長(zhǎng)和教師反映，現(xiàn)在幼兒園、小學(xué)有發(fā)展問題或行為問題的孩子似乎比以往要多了。有一些孩子總是在朗讀時(shí)遺漏字、加字、念錯(cuò)字、寫錯(cuò)字、替換字，朗讀速度慢，長(zhǎng)時(shí)間地停頓或不能正確地分節(jié)，音調(diào)念錯(cuò)等；有一些孩子不能應(yīng)用數(shù)學(xué)符號(hào)進(jìn)行計(jì)算，讀錯(cuò)數(shù)字，寫錯(cuò)數(shù)字或?qū)戝e(cuò)數(shù)字的順序和位置；還有一些孩子不愿意寫字，字體非常不工整，抄寫時(shí)要看一筆寫一筆，經(jīng)常寫錯(cuò)別字，握筆姿勢(shì)不良。這些問題，我們過(guò)去總會(huì)歸結(jié)為“粗心”或者“學(xué)習(xí)態(tài)度不端正”等，但實(shí)際上，這些問題的發(fā)生很可能是因?yàn)樵谠缙诮逃A段撫育方式不當(dāng)，獨(dú)吃、獨(dú)睡、獨(dú)玩，沒有模仿對(duì)象，沒有朋友玩游戲，小朋友之間的交往接觸減少，運(yùn)動(dòng)不足，學(xué)步車省略了爬行階段，兒童該爬的時(shí)候沒爬，因而出現(xiàn)了感統(tǒng)失調(diào)。［2］

　　3—6歲是對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行早期干預(yù)的黃金時(shí)期，這個(gè)時(shí)候如果家長(zhǎng)重視，對(duì)孩子進(jìn)行相關(guān)的科學(xué)培養(yǎng)，是完全有可能避免進(jìn)入小學(xué)后發(fā)生學(xué)習(xí)障礙從而影響學(xué)習(xí)的。所以，健康的生育和養(yǎng)育方式，同樣是出于對(duì)孩子發(fā)展規(guī)律的遵循。這些都是在學(xué)前階段比超前學(xué)習(xí)更為重要的事情。

　　兒童的學(xué)習(xí)不僅僅是腦這一器官的學(xué)習(xí)，而是在社會(huì)文化場(chǎng)景中的主動(dòng)建構(gòu)。身心基礎(chǔ)只是提供了一種學(xué)習(xí)的可能性，我們不能僅僅從生物觀的角度看待兒童的學(xué)習(xí)，兒童能夠?qū)⒆约簼撛诘哪芰Πl(fā)揮多少，關(guān)鍵是看在特定的社會(huì)文化脈絡(luò)中，兒童是如何學(xué)習(xí)的。對(duì)兒童的學(xué)習(xí)而言，他是在所處的環(huán)境中，在與成人和周圍世界的互動(dòng)中，通過(guò)辯論或討論的過(guò)程發(fā)展起來(lái)的。因此，兒童在與父母、同伴等他人的互動(dòng)中，通過(guò)言語(yǔ)形成內(nèi)部言語(yǔ)才能獲得學(xué)習(xí)。從這個(gè)角度而言，兒童的語(yǔ)言、與他人的溝通能力、與他人分享的經(jīng)驗(yàn)、問題解決的經(jīng)驗(yàn)都是促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要基礎(chǔ)素養(yǎng)。

　　在我們所做的一項(xiàng)關(guān)于“超前學(xué)習(xí)兒童”和“零起點(diǎn)兒童”的對(duì)比研究中發(fā)現(xiàn)，與孩子后續(xù)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)性更高的，并不是那些搶學(xué)、先學(xué)的拼音知識(shí)、識(shí)字量、計(jì)算、英語(yǔ)單詞，而是更為基礎(chǔ)的邏輯、理解、表達(dá)、精細(xì)動(dòng)作、語(yǔ)言能力。目前這還只是一個(gè)初步的研究，體現(xiàn)的是在認(rèn)知，尤其是在智力方面與成績(jī)的相關(guān)情況，那么，是否還有其他更為基礎(chǔ)的素養(yǎng)呢？

　　理解兒童的學(xué)習(xí)，要看到兒童的未來(lái)。因此，我們需要思考，未來(lái)社會(huì)所需要的一些核心素養(yǎng)在今天的孩子身上有哪些潛在的萌芽和基礎(chǔ)。在最近教育部所做的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究中，關(guān)于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、元認(rèn)知等一些素養(yǎng)其實(shí)都需要在幼兒園和小學(xué)階段培養(yǎng)，需要在學(xué)校教育環(huán)境中呵護(hù)。以前人們一直認(rèn)為，幼兒缺乏自覺學(xué)習(xí)的能力和進(jìn)行學(xué)習(xí)的知識(shí)，但近來(lái)發(fā)現(xiàn)，幼兒也有策略性學(xué)習(xí)能力和元認(rèn)知能力。兒童是能動(dòng)的問題解決者，受好奇心的引導(dǎo)，能夠發(fā)現(xiàn)疑問和問題。就是說(shuō)，兒童不僅嘗試解決自己所賦予的問題，而且往往尋求更大的挑戰(zhàn)。由于兒童對(duì)于成功與理解擁有先天的動(dòng)機(jī)，所以能夠展開進(jìn)一步的挑戰(zhàn)。兒童很早就發(fā)展了自我學(xué)習(xí)的能力，即元認(rèn)知。正是由于這種元認(rèn)知，兒童能夠獨(dú)立地制訂計(jì)劃、控制成敗、修正錯(cuò)誤、解決問題。在兒童的早期階段，為了促進(jìn)兒童持續(xù)的成長(zhǎng)與發(fā)展，就應(yīng)該讓兒童認(rèn)識(shí)到，所謂學(xué)習(xí)意味著什么，如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的計(jì)劃、控制、修正和反思，盡早讓兒童體味到學(xué)習(xí)的愉悅感和幸福感。因此，發(fā)展兒童的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)需要在豐富的家庭和學(xué)校教育情境中進(jìn)一步發(fā)展兒童的語(yǔ)言、社會(huì)能力、元認(rèn)知、問題解決能力等，而這些能力的發(fā)展反過(guò)來(lái)會(huì)影響并進(jìn)一步改變?nèi)说纳硇幕A(chǔ)——記憶、推理、問題解決與知識(shí)獲得。

　　三、融入“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)”的減負(fù)政策

　　減負(fù)涉及復(fù)雜的社會(huì)文化心理因素和制度因素，往往難以畢其功于一役。在“減負(fù)”的政策背景中倡導(dǎo)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)，具有重要的意義，因?yàn)樗魬?yīng)了“零起點(diǎn)”政策中“回歸教育原點(diǎn)”的吁求，超越了簡(jiǎn)單減量的減負(fù)觀，致力于更科學(xué)的入學(xué)準(zhǔn)備，也有助于社會(huì)大眾回歸理性。

　　（一）為了更科學(xué)的入學(xué)準(zhǔn)備和幼小銜接

　　隱含在“零起點(diǎn)”中一個(gè)核心的內(nèi)容就是到底應(yīng)該為孩子的入學(xué)準(zhǔn)備些什么。翻閱各國(guó)（地區(qū)）的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、課程指南等，發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題是一個(gè)世界共同的問題，而并非僅僅在中國(guó)獨(dú)有。到底應(yīng)該為孩子的入學(xué)準(zhǔn)備些什么，是零起點(diǎn)及相應(yīng)的幼小銜接的政策要真正地推行必須回答的問題。

　　我們看到，在當(dāng)前的入學(xué)準(zhǔn)備和幼小銜接中，家長(zhǎng)表現(xiàn)出大量的非理性行為，政策需要引導(dǎo)社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校思考，到底什么才是真正科學(xué)與重要的?？梢赃_(dá)成共識(shí)的是，接受良好的早期教育、小學(xué)教育對(duì)孩子的長(zhǎng)遠(yuǎn)成功確實(shí)有著重要的影響，因此，各國(guó)政府也紛紛開展類似的教育項(xiàng)目，如美國(guó)的“早期開端（Early Head Start）”和英國(guó)的“確保開端（Sure Start）”都是著名的國(guó)家早期干預(yù)項(xiàng)目。在腦科學(xué)領(lǐng)域有大量的研究探討早期兒童發(fā)展的各方面，如認(rèn)知、語(yǔ)言、社會(huì)性情感發(fā)展、音素、早期讀寫、數(shù)學(xué)能力等與孩子的入學(xué)準(zhǔn)備、終身發(fā)展之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)正是要建立在這些堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)之上，提出更科學(xué)的入學(xué)準(zhǔn)備和幼小銜接的政策，引領(lǐng)社會(huì)和家長(zhǎng)更科學(xué)、更理性地思考這一問題。

　?。ǘ閷W(xué)生核心素養(yǎng)的形成奠基

　　學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)素養(yǎng)為學(xué)生核心素養(yǎng)形成的長(zhǎng)程跑道提供了堅(jiān)實(shí)的“起點(diǎn)”。就今天世界范圍內(nèi)發(fā)生的教育潮流而言，主要發(fā)達(dá)國(guó)家，如英、美、澳等國(guó)，歐盟、經(jīng)合組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織等國(guó)際組織已經(jīng)著手推出一系列指向21世紀(jì)核心素養(yǎng)形成的教育政策和指引。由21世紀(jì)技能合作研究委員會(huì)提出的21世紀(jì)技能彩虹圖中，有三大系列：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，信息、媒介和技術(shù)技能，生活與職業(yè)技能。［3］這些舉措都有一個(gè)重要的特征，就是從早期階段采用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式，關(guān)注學(xué)生的深層思維與高階能力，讓人成為積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，增進(jìn)個(gè)體與社會(huì)、自然的協(xié)調(diào)發(fā)展。

　　目前學(xué)生核心素養(yǎng)項(xiàng)目組所提出的核心素養(yǎng)，包含社會(huì)參與、自主發(fā)展、文化修養(yǎng)等三大維度。這三大維度中的很多具體素養(yǎng)都需要在學(xué)前和小學(xué)階段打下基礎(chǔ)，如合作素養(yǎng)在早期學(xué)習(xí)中就表現(xiàn)為良好的親社會(huì)行為，要成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人，需要兒童在早期教育中學(xué)會(huì)控制自我沖動(dòng)，學(xué)會(huì)延遲滿足，而要讓孩子學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是與早期教育中他是否體驗(yàn)到理解概念時(shí)的興奮有關(guān)。任何政府和社會(huì)所期待的高階能力都不可能憑空建立，而是需要在不同的年齡段中一步步滲透而體現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)程的概念，為了實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)，為了達(dá)成最終的教育目標(biāo)和教育方針，實(shí)現(xiàn)十八大所期待的“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，教育需要從學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)開始奠基。

　?。ㄈ┡嘤泄沧R(shí)的社會(huì)環(huán)境

　　教育從來(lái)就不是學(xué)校教育一個(gè)系統(tǒng)的事業(yè)，而是全社會(huì)的共同事業(yè)。尤其在今天的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，目光聚焦之處無(wú)不帶來(lái)巨大的社會(huì)關(guān)注度。縱觀新中國(guó)成立至今的教育發(fā)展歷程，可能從未像今天，兒童的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備獲得如此巨大的社會(huì)關(guān)注度，無(wú)數(shù)的家庭為了孩子的早期教育投入良多。這對(duì)教育而言，有利亦有弊，弊端在于教育容易被焦慮的社會(huì)公眾所裹挾，而利處則在于政府可以善用這樣的資源，在為了孩子的健康成長(zhǎng)和終身發(fā)展的共同追求下，滲透科學(xué)的觀念和實(shí)踐，培育學(xué)校教育和社會(huì)公眾共生的有良好教育共識(shí)的環(huán)境。

　　對(duì)家長(zhǎng)而言，一個(gè)難以跨越的觀念鴻溝在于，一旦講到零起點(diǎn)，家長(zhǎng)和社會(huì)會(huì)認(rèn)為降低了標(biāo)準(zhǔn)，但是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)事實(shí)上給出了一個(gè)新的起點(diǎn)，這個(gè)起點(diǎn)指向人的終身發(fā)展的學(xué)習(xí)，其實(shí)對(duì)家庭、社會(huì)、教育都提出了更高的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)好的學(xué)生能夠在未來(lái)獲得更大的發(fā)展，這些要比搶學(xué)、先學(xué)更多的知識(shí)更重要。學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)可以讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到，當(dāng)我們?cè)趽寣W(xué)的時(shí)候，有可能培育出的是懷特海(A.N.Whitehead)所言的“呆滯的思想”，僅僅為人腦接受而不加以利用，這將導(dǎo)致兒童喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和自主學(xué)習(xí)的能力。

　　這一共識(shí)達(dá)成的過(guò)程是長(zhǎng)期的，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)的概念、理念、實(shí)踐逐步被社會(huì)大眾所接受的過(guò)程必將充斥著矛盾與觀念的沖擊。在未來(lái)的政策設(shè)計(jì)中，需要思考政策的意圖、支撐政策的理論、教育實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系。減負(fù)政策需要來(lái)自于兒童身心發(fā)展與學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律的支撐，減負(fù)政策也需要借助這些科學(xué)的力量營(yíng)造社會(huì)對(duì)早期教育的共識(shí)與氛圍。只有當(dāng)我們能夠讓家長(zhǎng)、教師和學(xué)校系統(tǒng)都真正相信搶學(xué)、先學(xué)并不利于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，真正相信關(guān)注兒童的語(yǔ)言、社會(huì)能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)等學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)對(duì)于孩子未來(lái)成長(zhǎng)的意義的時(shí)候，減負(fù)政策才有可能促進(jìn)學(xué)生的健康幸福的成長(zhǎng)。（作者賈煒系上海市教育委員會(huì)副主任）

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