心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體在整個(gè)生命歷程中所發(fā)生的一系列積極的心理變化。因此，并不是所有的心理變化都可以叫做發(fā)展。例如，由于疲勞和疾病等原因而發(fā)生的心理上的變化，就不能稱為發(fā)展。心理發(fā)展包含兩種過程：一種是“漸進(jìn)論”的觀點(diǎn)，即認(rèn)為從嬰兒到成人的心理發(fā)展是一個(gè)逐漸積累的連續(xù)量變過程。另一種是“階段論”的觀點(diǎn)，即認(rèn)為個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)量變的過程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過程。

個(gè)體心理發(fā)展的階段劃分：（1）劃分依據(jù)：一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)。（2）個(gè)體心理發(fā)展階段：個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段，即：乳兒期、嬰兒（相當(dāng)于學(xué)前期）、幼兒期（相當(dāng)于學(xué)齡前期）、童年期（相當(dāng)于學(xué)齡初期）、少年期（相當(dāng)于學(xué)齡中期）、青年期（相當(dāng)于學(xué)齡晚期）成年期、老年期。

從本質(zhì)上來說，心理發(fā)展是人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)反映活動(dòng)的擴(kuò)大與改善的過程，它主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：①反映活動(dòng)從混沌未分化向分化、專門化發(fā)展；②反映活動(dòng)從不隨意性、被動(dòng)性向隨意性、主動(dòng)性發(fā)展；③反映認(rèn)知機(jī)能從認(rèn)識(shí)事物的表面現(xiàn)象向認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)部本質(zhì)發(fā)展；④對(duì)周圍事物的態(tài)度從不穩(wěn)定向穩(wěn)定發(fā)展。

1.心理發(fā)展學(xué)的演變

個(gè)體從出生到死亡的有規(guī)律的心理變化。在個(gè)體的一生中，其心理過程和個(gè)性特點(diǎn)不斷變化。但是，并不是所有的變化都可以叫做心理發(fā)展。例如，身體一時(shí)有病或疲勞而引起的心理上的偶然變化，就不能稱之為心理發(fā)展，只有在個(gè)體身上發(fā)生的那種有規(guī)律的心理變化，才能稱之為心理發(fā)展。

個(gè)體的心理發(fā)展，同時(shí)包含著兩種相反的心理變化過程，即前進(jìn)上升的變化和衰退下降的變化。在不同的年齡階段上，可能兩種之間某種變化占優(yōu)勢(shì)，如在成年期以前，前進(jìn)上升的變化占優(yōu)勢(shì)，而到了老年，則衰退下降的變化占優(yōu)勢(shì)。

心理發(fā)展的問題，自古以來就引起了人們的注意。但在19世紀(jì)末以前，有關(guān)的論述大都是哲學(xué)家和社會(huì)歷史學(xué)家提出來的。這些論述主要圍繞兩個(gè)問題：①個(gè)體知識(shí)的起源問題，是生而知之還是學(xué)而知之？②個(gè)體道德的本性問題，是性本善還是性本惡？對(duì)這兩個(gè)問題持不同觀點(diǎn)的人們，還各自提出了與自己觀點(diǎn)相應(yīng)的教育方面的主張。自19世紀(jì)末以來，對(duì)個(gè)體心理發(fā)展開始了科學(xué)研究。1882年，德國(guó)心理學(xué)家W.T.普雷耶根據(jù)對(duì)自己孩子的系統(tǒng)觀察和實(shí)驗(yàn)的資料，出版了《兒童的心靈》一書。此書被認(rèn)為是心理學(xué)史上第一部研究?jī)和睦戆l(fā)展的比較有系統(tǒng)的科學(xué)著作。個(gè)體心理發(fā)展在研究的初期，興趣僅集中于兒童。到了第一次世界大戰(zhàn)以后，轉(zhuǎn)向大量研究青年，而第二次世界大戰(zhàn)以后，才逐漸注意到研究成年人和老年人。西方關(guān)于心理發(fā)展的理論很多，其中主要的有心理分析理論、認(rèn)知—結(jié)構(gòu)理論、刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論等。

2.個(gè)體心理發(fā)展與種系心理發(fā)展

科學(xué)已經(jīng)證明，動(dòng)物有機(jī)體在進(jìn)化過程中，隨著它們與環(huán)境相互作用、即活動(dòng)的發(fā)展，動(dòng)物心理就由感覺階段發(fā)展到知覺階段，最后發(fā)展到思維萌芽階段。具有思維萌芽的古代類人猿的一支，由于勞動(dòng)和語言的作用，就逐漸轉(zhuǎn)變成為具有抽象思維能力的、具有意識(shí)的人類。人及其意識(shí)在形成以后的一、二百萬年間，由于社會(huì)生產(chǎn)方式的發(fā)展，階級(jí)斗爭(zhēng)的進(jìn)行，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人類心理不斷地向前發(fā)展；反過來，人類心理的發(fā)展又推動(dòng)實(shí)踐的前進(jìn)，改造客觀世界和人的自身，創(chuàng)造出日益進(jìn)步的物質(zhì)文明和精神文明，并改善人體的結(jié)構(gòu)和機(jī)能。K.馬克思說：“勞動(dòng)首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動(dòng)來引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程。人自身作為一種自然力與自然物質(zhì)相對(duì)立。為了在對(duì)自身生活有用的形式上占有自然物質(zhì)，人就使他身上的自然力──臂和腿、頭和手運(yùn)動(dòng)起來。當(dāng)他通過這種運(yùn)動(dòng)作用于他身外的自然并改變自然時(shí)，也就同時(shí)改變他自身的自然。他使自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種力的活動(dòng)受他自己控制?！?/p>

但是，人類心理發(fā)展即寓于個(gè)體心理發(fā)展之中，它是迄今萬千世代無數(shù)個(gè)體心理發(fā)展的累積。人類心理發(fā)展不可能抽象地進(jìn)行。它只能通過人類的實(shí)體、即個(gè)體的心理發(fā)展而發(fā)展。而個(gè)體心理發(fā)展也不可能脫離種系心理發(fā)展，任何新一代個(gè)體的心理發(fā)展，都以種系心理發(fā)展為基礎(chǔ)。個(gè)體通過遺傳獲得人類種系發(fā)展所形成的身體結(jié)構(gòu)和機(jī)能，又通過生活、學(xué)習(xí)、實(shí)踐，在社會(huì)環(huán)境和教育的作用下，掌握人類種系心理發(fā)展所創(chuàng)造的物質(zhì)文明和精神文明。個(gè)體的心理正是在這個(gè)活動(dòng)過程中得到發(fā)展的。

3.心理發(fā)展與生理成長(zhǎng)

發(fā)展與成長(zhǎng)雖然經(jīng)常混用，但嚴(yán)格說來二者有所區(qū)別，成長(zhǎng)是指?jìng)€(gè)體生理上的變化，而發(fā)展則指?jìng)€(gè)體心理上的變化。然而，這兩種變化有密切的關(guān)系。

在個(gè)體的一生中，整個(gè)身體所有的系統(tǒng)、組織、器官的結(jié)構(gòu)和機(jī)能，有一個(gè)生長(zhǎng)、成熟、衰退的變化過程。個(gè)體生理上的成長(zhǎng)，沿著由頭至尾、由軀干至四肢的方向進(jìn)行。個(gè)體的形態(tài)與身體各部分比例的改變有力地表明了這一點(diǎn)?！∩眢w是人的物質(zhì)實(shí)體，腦是心理的器官。所以，生理上的、特別是腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成長(zhǎng)變化，對(duì)于心理的發(fā)展有重大影響。兒童腦的成長(zhǎng)很快，腦量增長(zhǎng)十分迅速。個(gè)體出生時(shí)，其腦量只及成人的四分之一，九個(gè)月時(shí)為成人的二分之一，到兩周歲就已達(dá)到成人的四分之三，而到七歲時(shí)則已是成人腦量的十分之九了。個(gè)體生理成長(zhǎng)為其心理發(fā)展提供了物質(zhì)前提。隨著兒童的身體特別是腦的成長(zhǎng)，他們的學(xué)習(xí)、記憶、思維的能力就日益增進(jìn)，其興趣、態(tài)度等亦在不斷變化。

4.心理發(fā)展與教育

一般的說，心理發(fā)展與教育的相互關(guān)系，主要的是表現(xiàn)在受教育者智能和個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展兩個(gè)方面。智能主要的是指一個(gè)人的認(rèn)識(shí)能力，它表現(xiàn)在受教育者的學(xué)習(xí)、分析問題和解決問題的能力上。如認(rèn)識(shí)客觀事物的敏捷、正確、深刻和完善的程度，概括和抽象水平，以及應(yīng)用知識(shí)解決問題的能力等。一個(gè)人的智能發(fā)展雖以腦的發(fā)展、成熟為自然條件，但主要的是在生活條件特別是在教育條件下實(shí)現(xiàn)的。教育在智能發(fā)展中是起主導(dǎo)作用的。教育影響智能的發(fā)展是以掌握知識(shí)、技能為中介的。掌握知識(shí)、技能是智能發(fā)展的主要的和必要的條件，但智能發(fā)展不等于掌握知識(shí)、技能。智能發(fā)展是指心智活動(dòng)本身所發(fā)生的質(zhì)的變化，它有其本身的特點(diǎn)和過程。從知識(shí)、技能的掌握到智能的發(fā)展，也是一個(gè)復(fù)雜的過程。只有在不斷地掌握知識(shí)的過程中，使相應(yīng)的心智活動(dòng)方式不斷地改造和完善，才能達(dá)到心智活動(dòng)的質(zhì)的變化，達(dá)到智能的發(fā)展。在一個(gè)人的個(gè)性發(fā)展上，教育的影響也是很重要的。受教育者的個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展過程，也和智能發(fā)展過程一樣，主要是在生活條件和教育影響下逐步實(shí)現(xiàn)的。

教育對(duì)心理發(fā)展的作用，是比較復(fù)雜的。一方面，因?yàn)榻逃且环N教育者與受教育者的雙邊活動(dòng)，教育者要激發(fā)受教育者的心理活動(dòng)，使其積極主動(dòng)地接受教育的影響；另一方面，是在受教育者之間存在著個(gè)別差異，教育者要考慮這些差異而因材施教。一個(gè)人的先天素質(zhì)，在形成中雖然有一定的影響，但不是起決定作用的東西。勇敢的、果斷的、有組織性的、有首創(chuàng)精神的人，可以從不同神經(jīng)類型的人中培養(yǎng)出來。但要盡快地、正確地、完善地發(fā)展一個(gè)人的個(gè)性及其品質(zhì)，主要的還是要通過良好的教育來實(shí)現(xiàn)的?？傊?，心理發(fā)展與教育的關(guān)系是十分密切的，它借助于教育的內(nèi)容、方法，教育者的言行，以及教育情境，激發(fā)和誘導(dǎo)受教育者的心理的發(fā)生、發(fā)展，以及形成各種能力和個(gè)性特征。

教育促進(jìn)心理發(fā)展的有效條件，包括以下幾個(gè)方面：①教育內(nèi)容具有教育意義和培養(yǎng)價(jià)值，是促進(jìn)心理發(fā)展的主要條件。②教育內(nèi)容和教師的要求應(yīng)適合學(xué)生心理發(fā)展的水平，同時(shí)又提出更高的要求，才能促進(jìn)心理的不斷發(fā)展；過高或過低的要求，都不能有效地促進(jìn)心理的發(fā)展。③教育工作促進(jìn)和影響學(xué)生的心理發(fā)展，必須是通過教師指導(dǎo)下的學(xué)生的活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生積極主動(dòng)地、獨(dú)立地去完成各種活動(dòng)任務(wù)時(shí)，他們的智能和個(gè)性品質(zhì)就能得到發(fā)展。④教育的系統(tǒng)性、連貫性和一致性，是學(xué)生心理發(fā)展的必要條件。這是由于心理發(fā)展過程本身的特點(diǎn)決定的。如果各種教育不一致、不協(xié)調(diào)，也會(huì)造成學(xué)生個(gè)性品質(zhì)的缺陷。⑤在實(shí)際活動(dòng)中，經(jīng)常地反復(fù)地進(jìn)行練習(xí)，是發(fā)展學(xué)生智能和形成良好的行為習(xí)慣的不可缺少的條件。⑥對(duì)每個(gè)學(xué)生都要考慮他們的個(gè)別特點(diǎn)，采取因材施教的方法。

5.心理發(fā)展的動(dòng)力

個(gè)體的心理是在其生活、活動(dòng)、實(shí)踐中，即在人與周圍環(huán)境的相互作用中發(fā)展的?？陀^的生活環(huán)境和教育是心理發(fā)展的必要條件，但外界環(huán)境和教育的影響不能機(jī)械地、直接地決定心理的發(fā)展，它們是在人的積極活動(dòng)中，通過主體的內(nèi)部條件而起作用的。唯物辯證法認(rèn)為，發(fā)展是在對(duì)立面的統(tǒng)一和斗爭(zhēng)；外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。心理發(fā)展同所有事物的發(fā)展一樣，它的根本動(dòng)力是其特殊矛盾、內(nèi)部矛盾。但是，由于心理現(xiàn)象的特殊復(fù)雜性，在什么是心理的內(nèi)部矛盾的問題上，則有不同的看法。蘇聯(lián)一些心理學(xué)家，如Г.С.科斯秋克等從發(fā)展是對(duì)立面的統(tǒng)一的原理出發(fā)，認(rèn)為：兒童心理發(fā)展的動(dòng)力是特殊的，這個(gè)過程不能直接地從外在環(huán)境和教育的影響中引導(dǎo)出來，好像行為主義的代表者們所做的那樣。環(huán)境和教育是兒童心理發(fā)展的必要條件，其心理發(fā)展的源泉?jiǎng)t是他們所固有的內(nèi)部矛盾。產(chǎn)生于兒童生活中、他的活動(dòng)中、他和周圍社會(huì)環(huán)境的相互關(guān)系中的內(nèi)部矛盾，即由社會(huì)和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童已有的心理發(fā)展水平之間的矛盾，是這個(gè)發(fā)展的原動(dòng)力。而另一些人則認(rèn)為：談?wù)搩和睦戆l(fā)展具有自己的“內(nèi)在規(guī)律”，就會(huì)掩蓋心理發(fā)展的外部和內(nèi)部條件的統(tǒng)一，從而會(huì)容許對(duì)心理規(guī)律作非決定論的解釋。

中國(guó)的心理學(xué)家在討論中，有的觀點(diǎn)是共同的，如：個(gè)體的心理是在其生活、活動(dòng)、實(shí)踐中，即在其與客觀現(xiàn)實(shí)的相互作用中發(fā)展的；環(huán)境和教育是心理發(fā)展的必要條件，是外因；心理發(fā)展的動(dòng)力是心理的特殊矛盾、內(nèi)部矛盾。但是，在什么是心理的內(nèi)部矛盾上，則有幾種看法：①客觀過程的矛盾反映到人的頭腦中所構(gòu)成的意識(shí)的矛盾運(yùn)動(dòng)是人的心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，它作為根本的動(dòng)力推動(dòng)人的心理的發(fā)展；②認(rèn)知與應(yīng)動(dòng)的矛盾，是心理的內(nèi)部矛盾，決定著心理實(shí)質(zhì)，它是心理發(fā)展的內(nèi)因、根據(jù)，是根本的動(dòng)力；③對(duì)當(dāng)前社會(huì)的需要和要求的反映與主體當(dāng)時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)之間的矛盾，是心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾；④在實(shí)踐中，由于主客觀矛盾而在人腦中產(chǎn)生的客觀過程的反映和主觀內(nèi)部狀態(tài)之間的矛盾是人的心理現(xiàn)象中的內(nèi)部矛盾或特殊矛盾，這個(gè)矛盾是兒童心理不斷向前發(fā)展的根據(jù)或動(dòng)力。⑤在兒童主體和客觀事物相互作用的過程中，亦即在兒童不斷積極活動(dòng)的過程中，社會(huì)和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾，是兒童心理發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾。對(duì)這個(gè)問題尚待心理學(xué)界進(jìn)一步研究和探討。

6.心理發(fā)展的一般特點(diǎn)

心理發(fā)展是有客觀規(guī)律的，它是通過量變而達(dá)到質(zhì)變的過程；是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)、新質(zhì)否定舊質(zhì)的過程；是矛盾著的對(duì)立面又統(tǒng)一又斗爭(zhēng)的過程。個(gè)體心理發(fā)展表現(xiàn)出一些帶普遍性的特點(diǎn)，概括起來有以下幾點(diǎn)：①心理發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，每一心理過程和個(gè)性特點(diǎn)都逐漸地、持續(xù)地發(fā)展著，由較低水平到較高水平。②心理發(fā)展有一定的順序性，即整個(gè)心理的發(fā)展有一定的順序，個(gè)別心理過程和個(gè)性特點(diǎn)的發(fā)展也有一定的順序。如兒童的思維總是從具體思維發(fā)展到抽象思維。③心理發(fā)展過程呈現(xiàn)出許多階段，前后相鄰的階段有規(guī)律地更替著，前一階段為后一階段準(zhǔn)備了條件，從而有規(guī)律地過渡到下一階段。④各個(gè)心理過程和個(gè)性特點(diǎn)的發(fā)展速度不完全一樣，它們達(dá)到成熟的時(shí)期也各不相同。如感知覺、機(jī)械記憶等早在少年期之前就已發(fā)展到相當(dāng)水平，而邏輯思維則需至青年期才有相當(dāng)程度的發(fā)展。⑤心理的各個(gè)方面的發(fā)展是相互聯(lián)系和相互制約的，如兒童知覺的發(fā)展是記憶發(fā)展的前提，而記憶的發(fā)展又反過來影響知覺的發(fā)展。知覺為思維提供具體的直觀材料，這是思維發(fā)展的基礎(chǔ)，而思維的發(fā)展又完善了知覺，使之成為有目的的觀察。⑥心理發(fā)展有明顯的個(gè)別差異。由于人們的環(huán)境和教育條件不盡相同，遺傳素質(zhì)也有差異，所從事的活動(dòng)也不一樣，心理發(fā)展的速度和心理各個(gè)方面的發(fā)展情況也是因人而異的。這就造成了同一年齡階段上的不同兒童在心理上的差異。

個(gè)體心理發(fā)展是一個(gè)由量變到質(zhì)變、不斷矛盾運(yùn)動(dòng)的發(fā)展過程。人的一生，在不同時(shí)期，呈現(xiàn)有不同的矛盾，這些特殊矛盾的產(chǎn)生和解決，不僅推動(dòng)了心理發(fā)展，還形成了不同時(shí)期本質(zhì)的心理特征，這些不同質(zhì)的心理特征就構(gòu)成了心理發(fā)展的階段性。中國(guó)的教育和心理學(xué)工作者根據(jù)心理矛盾運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)，參照主導(dǎo)活動(dòng)和學(xué)制，一般將個(gè)體出生至青年這一時(shí)期，分為六個(gè)階段。

1.嬰兒期（出生到1歲，又稱乳兒期）

感知覺的發(fā)展嬰兒出生后兩、三周內(nèi)?？煽吹诫p眼不協(xié)調(diào)地運(yùn)動(dòng)，約在出生一個(gè)月前后，雙眼不協(xié)調(diào)活動(dòng)消失，視覺集中現(xiàn)象出現(xiàn)。據(jù)中國(guó)有人調(diào)查，有75%的被試兒童在出生 1.7個(gè)月時(shí)出現(xiàn)視線隨物轉(zhuǎn)動(dòng)現(xiàn)象；在出生 1個(gè)月時(shí)，出現(xiàn)聽覺集中；在 3個(gè)半月時(shí)，能聽見聲音找聲源；在 9個(gè)半月，出現(xiàn)眼動(dòng)作的協(xié)調(diào)現(xiàn)象。其他，如味覺、嗅覺、皮膚覺的發(fā)展更早，一般在一個(gè)月后已逐步完成。據(jù)瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰的研究指出，出生后 6個(gè)月的嬰兒出現(xiàn)對(duì)物體大小常恒性的知覺，約到9 個(gè)月時(shí)，才出現(xiàn)物體形狀常恒性知覺；約在一歲時(shí)才出現(xiàn)對(duì)客體永恒性的知覺。據(jù)國(guó)外的研究，嬰兒的感知能力比以前所設(shè)想的要大得多。但還須進(jìn)一步證實(shí)。

動(dòng)作的發(fā)展嬰兒期是動(dòng)作發(fā)展最迅速時(shí)期。兒童動(dòng)作的發(fā)展常遵循一定順序和規(guī)律：一般先從整體不分化的動(dòng)作向分化的動(dòng)作發(fā)展；從頭部的抬抑動(dòng)作向軀體下面各部分直至腳的直立和行走動(dòng)作的發(fā)展；從腿、臂等大肌肉向手及手指的小肌肉的發(fā)展。手的抓握動(dòng)作也有一定的發(fā)展順序：嬰兒約在出生后 3個(gè)月，出現(xiàn)手的不隨意性的撫摸動(dòng)作；約在 5個(gè)月左右，由于手的撫摸動(dòng)作的反復(fù)出現(xiàn)，形成了一種學(xué)會(huì)了的撫摸動(dòng)作。兒童這時(shí)開始把手作為認(rèn)識(shí)事物的器官；約在半歲以后，手的動(dòng)作有了進(jìn)一步發(fā)展，嬰兒能使自己的拇指與其余四指對(duì)立地抓握物體。

言語的發(fā)生據(jù)一般研究認(rèn)為，言語產(chǎn)生前有兩個(gè)時(shí)期：第一個(gè)稱為“咕咕期”，大約在 3個(gè)月左右的嬰兒，能發(fā)出咕咕的聲音，但還沒有和人交往的意圖。第二個(gè)稱為“咿呀期”，大約到了半歲左右，嬰兒已能呀呀學(xué)語，有點(diǎn)和人對(duì)答的味道。近年來中國(guó)有人調(diào)查后，認(rèn)為可將嬰兒學(xué)語的階段分得更細(xì)一點(diǎn)，嬰兒出生第一年是言語發(fā)展的準(zhǔn)備階段。從初生到 3個(gè)月是簡(jiǎn)單的發(fā)音階段； 4～8個(gè)月為連續(xù)音節(jié)的發(fā)音階段；9～12個(gè)月是學(xué)話的萌芽階段，能聽懂簡(jiǎn)單的句子；能叫爸爸、媽媽等名詞。據(jù)研究，又認(rèn)為嬰兒的發(fā)音和說話的順序，從發(fā)音器官來看是不一樣的，嬰兒的發(fā)音是從后向前，即從喉部發(fā)音開始，再向唇部發(fā)展。如先發(fā)“K”，再發(fā)“P”。而言語說話的順序則相反，它是從唇部發(fā)音開始，再發(fā)展到喉部發(fā)音，如嬰兒先叫“爸爸”、“媽媽”，再會(huì)叫“哥哥”。這說明嬰兒言語的發(fā)展，并不是機(jī)械的連續(xù)，而有新的質(zhì)變。

情緒、情感的發(fā)生和發(fā)展新生兒和一、二個(gè)月內(nèi)的嬰兒的情緒決定于生理上的滿足和健康狀況。一般在吃飽睡足時(shí)，就出現(xiàn)安適的情緒；嬰兒由于饑餓和身體不安適，就會(huì)哭鬧，受到突然的刺激，就會(huì)產(chǎn)生恐懼感。據(jù)中國(guó)有人調(diào)查，大約 2個(gè)月的嬰兒會(huì)注視著接觸的人，大約在3～4個(gè)月的嬰兒，看見媽媽會(huì)顯出高興表情，并能微笑迎人。嬰兒還會(huì)產(chǎn)生對(duì)成人情緒的模仿和感染，出現(xiàn)最簡(jiǎn)單的“同情感”，他會(huì)因別人的哭而哭，別人的笑而笑。這些與人交往的需要和情感共鳴的產(chǎn)生，是嬰兒出現(xiàn)的社會(huì)情感的萌芽。

2.前幼兒期

思維的發(fā)展這時(shí)期兒童的思維和出聲言語相聯(lián)系，思維的主要特點(diǎn)是直覺行動(dòng)性。就是說這時(shí)兒童的思維總是離不開具體事物、行動(dòng)和言語的。他們常在玩弄物體中，用出聲的言語進(jìn)行思考，離開了具體事物和自己的操弄或操作活動(dòng)，思維就停止。他們談不上有行動(dòng)的預(yù)見性和計(jì)劃性。

言語的發(fā)展經(jīng)過嬰兒期言語的一年準(zhǔn)備，就到了這個(gè)可稱為兒童“最初掌握言語的時(shí)期”。據(jù)研究，約在1.5 歲前是兒童掌握單詞句的階段，1.5～3歲是兒童掌握多詞句時(shí)期，到3歲末已能掌握本民族的基本言語。

情感、意志和自我意識(shí)的發(fā)展這時(shí)期兒童已基本具備各種形式的情緒、情感；兒童在成人對(duì)人對(duì)事的評(píng)價(jià)和教育下，開始運(yùn)用“好”、“不好”、“好人”、“壞人”等詞來評(píng)價(jià)人和事，這說明他們形成了最初步的道德認(rèn)識(shí)和道德情感。這時(shí)兒童由于動(dòng)作的迅速發(fā)展，他們開始有了料理自己生活（如吃飯、穿衣等）的能力，開始表現(xiàn)出獨(dú)立行動(dòng)的愿望，常要求“我自己來”，不要?jiǎng)e人的幫助，這是意志自覺能動(dòng)性的萌芽表現(xiàn)。

自我意識(shí)是組成個(gè)性的重要部分，在這階段開始形成。約在生活的第一年前半年，兒童還不知道自己的存在，他吸吮自己的手像吸吮別的東西一樣，在第一年末，兒童才開始把自己的動(dòng)作和動(dòng)作的對(duì)象區(qū)分開來；約在第二年，兒童開始能夠叫自己的名字，這是兒童自我意識(shí)發(fā)展的一個(gè)飛躍；約在2～3歲時(shí)，兒童才開始掌握“我”這個(gè)代名詞，說明兒童能把自己由一個(gè)客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w來認(rèn)識(shí)，這是自我意識(shí)形成的又一個(gè)新階段的表現(xiàn)。

3.幼兒期

思維發(fā)展幼兒的思維是以具體形象性為主要特征。這時(shí)兒童的思維可以逐漸擺脫對(duì)動(dòng)作的依賴，而主要憑借事物的具體形象或表象來進(jìn)行。兒童這種具體形象思維常常只能揭露事物的表面特點(diǎn)，不能理解事物的內(nèi)部關(guān)系和本質(zhì)特點(diǎn)。皮亞杰把幼兒階段的思維稱為“前運(yùn)算階段”或“前邏輯思維階段”。他認(rèn)為這階段兒童沒有物體的守恒概念并缺乏可逆推理。例如兒童明明知道形狀大小相等的兩杯等量的水，當(dāng)其中一杯倒入不同形狀的玻璃杯中，由于倒后兩杯水面的高度不一樣，就認(rèn)為這兩杯水變得不一樣多了。這現(xiàn)象和中國(guó)一些心理學(xué)家說的具體形象的特點(diǎn)相一致。但是兒童的具體形象思維，對(duì)他所熟悉的事物亦有初步抽象概括的可能性。在幼兒末期，兒童的抽象邏輯思維已開始逐漸發(fā)展。

情感、意志和自我意識(shí)的發(fā)展幼兒的情感特點(diǎn)仍保留有前階段的一些特征，如易感性、不穩(wěn)定、易興奮、激動(dòng)。但和上階段差別較大的是幼兒的社會(huì)情感開始發(fā)展。例如，幼兒的道德感在成人對(duì)自己或別人的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)和教育下開始形成。兒童初步知道了一些行為規(guī)范。例如，“不是自己的東西，不能拿”，“不說謊話"等等。并且對(duì)違反這些行為規(guī)范的兒童產(chǎn)生反感的情緒。幼兒還對(duì)未見過的事物，常會(huì)表現(xiàn)出好奇和好問的求知欲望。這是幼兒理智感的開始出現(xiàn)。他們還對(duì)顏色鮮艷的玩具和衣物表示喜愛，對(duì)音樂、詩歌等表現(xiàn)出愉快心情，這是美感的出現(xiàn)。

幼兒的各種意志品質(zhì)，如堅(jiān)持性和自持力，有所顯露，但由于抑制能力還很薄弱，這些意志品質(zhì)還很差。幼兒的自我意識(shí)比較籠統(tǒng)、模糊，他們還不會(huì)觀察自己的內(nèi)部世界,只能按照成人對(duì)自己的評(píng)價(jià)來"評(píng)價(jià)"自己。一般只能通過模仿成人對(duì)自己的外部行為所說的進(jìn)行“評(píng)價(jià)”。

4.童年期

思維的發(fā)展童年思維主要的特點(diǎn)是以具體形象思維為主要形式，逐步向抽象邏輯思維過渡。這種過渡性就是說，兒童能對(duì)具體事物的變化進(jìn)行抽象推理，并揭露其本質(zhì)特點(diǎn)。但是兒童不能脫離具體事物的感知進(jìn)行判斷推理。皮亞杰稱這時(shí)期兒童的思維為“具體運(yùn)算”階段。這時(shí)兒童對(duì)原來相等量的兩杯水，不會(huì)因?yàn)樗沟娜萜餍螤畹牟煌驼J(rèn)為水量會(huì)有變化（或多了或少了）。因此，皮亞杰認(rèn)為這時(shí)兒童已具有了對(duì)物體的守恒概念。這和中國(guó)一些心理學(xué)家所說的這時(shí)兒童思維特點(diǎn)的意思相同。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中還發(fā)現(xiàn)兒童在掌握物體守恒概念時(shí)，具有憑借感知、表象和概念進(jìn)行的三級(jí)不同質(zhì)的水平，以及不同年齡通過守恒實(shí)驗(yàn)的人數(shù)百分?jǐn)?shù)亦不相同?？梢?，兒童對(duì)物體守恒概念的獲得，無論在量上和質(zhì)上都隨年齡增長(zhǎng)而增長(zhǎng)。

情感、意志和自我意識(shí)的發(fā)展一般說來童年的情感比幼年和少年期的情感都要穩(wěn)定，他們能經(jīng)常處于比較平靜、持久和穩(wěn)定的愉快的情緒狀態(tài)。他們的情感無論在質(zhì)上和量上都較幼年期有所發(fā)展，尤其是社會(huì)情感的不斷擴(kuò)大，豐富。兒童能從對(duì)具體個(gè)人的情感擴(kuò)大到對(duì)整個(gè)集體的情感，他們不僅對(duì)物質(zhì)生活中的事物產(chǎn)生情感，還會(huì)對(duì)精神生活中的事件產(chǎn)生情感。如由愛父母擴(kuò)大到愛班級(jí)集體，由得到糖果而喜悅的情感擴(kuò)大到為集體爭(zhēng)光、做了好事而高興的情感。此時(shí)，兒童的意志品質(zhì)亦有提高。低年級(jí)兒童都在教師和父母的督導(dǎo)下完成一些作業(yè)，隨著年級(jí)年齡的增長(zhǎng)，意志的主動(dòng)性、獨(dú)立性以及自持能力都比前有提高。

童年的自我意識(shí)是在教師和父母對(duì)兒童作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)中認(rèn)識(shí)自己的，促使自我意識(shí)的發(fā)展，他們開始進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。自我評(píng)價(jià)的內(nèi)容也由自己的外部行為而擴(kuò)大到自己的道德品質(zhì)，自我評(píng)價(jià)的批判性和獨(dú)立性也逐漸增長(zhǎng)，但這時(shí)期評(píng)價(jià)的整個(gè)水平因抽象邏輯思維尚不占主要地位，所以還是低的。

5.少年期

思維的發(fā)展這時(shí)期思維發(fā)展的一個(gè)主要特點(diǎn)是抽象邏輯思維漸占主要地位，但是思維中的表象成分仍起著較大作用，這就是說少年的邏輯思維常需要感性經(jīng)驗(yàn)作支持，思維的形式還處于經(jīng)驗(yàn)的階段。

少年的自我意識(shí)和意志、情感的發(fā)展少年主要的特點(diǎn)是一個(gè)半成熟、半幼稚、獨(dú)立性和依賴性、自覺性和盲目性錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾時(shí)期。在這時(shí)期，少年的自我意識(shí)也有了很大的變化。首先，少年由于自己身體的迅速發(fā)育，意識(shí)到自己已經(jīng)長(zhǎng)大，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的"成人感",出現(xiàn)了要求獨(dú)立、自主的意志行動(dòng)的愿望，特別不滿成人對(duì)他們的處處管教，常因成人對(duì)他們的干涉，而產(chǎn)生執(zhí)拗和反感的消極情緒。其次，少年開始注意到自己內(nèi)部的精神世界，漸漸產(chǎn)生了解自己和分析自己的心理品質(zhì)的需要和興趣。再次，少年評(píng)價(jià)自己的品質(zhì)有很大的片面性和不穩(wěn)定性，有時(shí)只看到自己的缺點(diǎn)，忘掉優(yōu)點(diǎn)，有時(shí)又只看到自己的優(yōu)點(diǎn)，抹煞缺點(diǎn)。因此，有時(shí)過分夸大自己的能力，產(chǎn)生自負(fù)感，有時(shí)又低估自己，產(chǎn)生自卑感，常處于自我評(píng)價(jià)的不穩(wěn)定狀態(tài)。

6.青年時(shí)期

思維的發(fā)展青年初期學(xué)生的思維具有更高的抽象概括性，邏輯思維由少年期的經(jīng)驗(yàn)型逐步向理論型的思維過渡。他們能從一般原則出發(fā)，進(jìn)行判斷、推理，作出論證；他們還能對(duì)各種經(jīng)驗(yàn)材料作出規(guī)律的說明。青年初期學(xué)生剛剛開始形成辯證的思維，在教學(xué)和生活實(shí)踐中，他們認(rèn)識(shí)到特殊和一般，理論和實(shí)踐的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。皮亞杰所謂的“形式運(yùn)算”階段類似這時(shí)期理論型的思維形式。

埃里克森是美國(guó)著名精神分析醫(yī)生，新精神分析派的代表人物。1902年出生于德國(guó)的法蘭克福，父母都是丹麥人。1939年入美國(guó)籍。1933 - 1939年先在波士頓開業(yè)，對(duì)兒童進(jìn)行精神分析，并在哈佛、耶魯?shù)柔t(yī)學(xué)院和人類關(guān)系學(xué)院任職，又曾與人類學(xué)家一同去印第安人居留地對(duì)蘇人和尤洛克人進(jìn)行文化人類學(xué)調(diào)查。1939年 - 1944年參加加利福利亞大家兒童福利學(xué)院“縱向兒童指導(dǎo)研究”，涉及人的生命周期各階段中沖突的解決及兒童游戲的性別差異等。后去加利福尼亞、堪薩斯等處任教，逐漸形成人格發(fā)展?jié)u成說。

1950年出版名著《童年期與社會(huì)》一書。該書內(nèi)容廣泛，包括精神分析和文化人類學(xué)兩方面材料。1961年任哈佛大學(xué)人類發(fā)展學(xué)和精神病學(xué)教授。他大學(xué)預(yù)科畢業(yè)時(shí)獲得的一份蒙臺(tái)梭利學(xué)校的畢業(yè)文憑，以及接受安娜·弗洛伊德在兒童精神分析方面的訓(xùn)練，是他所獲得的唯一的正規(guī)學(xué)業(yè)（相當(dāng)于高中學(xué)歷）。曾任匹滋堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院及哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的教授。 他推崇弗洛伊德，欽佩安娜弗洛伊德關(guān)于《自我與防御機(jī)制》書中對(duì)自我功能的重視。，該書高度民主地強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化因素對(duì)人類發(fā)展的重要性。書中還詳盡地論述自我的功能，創(chuàng)立了現(xiàn)在被成為新學(xué)科的“自我心理學(xué)”。

1.嬰兒期（0～1.5歲）：基本信任和不信任的心理沖突

此時(shí)不要認(rèn)為嬰兒是一個(gè)不懂事的小動(dòng)物，只要吃飽不哭就行，這就大錯(cuò)特錯(cuò)了。此時(shí)是基本信任和不信任的心理沖突期，因?yàn)檫@期間孩子開始認(rèn)識(shí)人了，當(dāng)孩子哭或餓時(shí)，父母是否出現(xiàn)則是建立信任感的重要問題。信任在人格中形成了"希望"這一品質(zhì)，它起著增強(qiáng)自我的力量。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強(qiáng)烈的未來定向。反之則不敢希望，時(shí)時(shí)擔(dān)憂自己的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為：“對(duì)自己愿望的可實(shí)現(xiàn)性的持久信念，反抗黑暗勢(shì)力、標(biāo)志生命誕生的怒吼?！?/p>

2.兒童期（1.5～3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突

這一時(shí)期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學(xué)會(huì)了怎樣堅(jiān)持或放棄，也就是說兒童開始“有意志”地決定做什么或不做什么。這時(shí)候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個(gè)反抗期的出現(xiàn)，一方面父母必須承擔(dān)起控制兒童行為使之符合社會(huì)規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習(xí)慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對(duì)骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時(shí)吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅(jiān)持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用：“我”、“我們”、“不”來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì)化。反之，若過分嚴(yán)厲，又會(huì)傷害兒童自主感和自我控制能力。

3.學(xué)齡初期（3～5歲）：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚的沖突

在這一時(shí)期如果幼兒表現(xiàn)出的主動(dòng)探究行為受到鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為他將來成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。如果成人譏笑幼兒的獨(dú)創(chuàng)行為和想象力，那么幼兒就會(huì)逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開創(chuàng)幸福生活的主動(dòng)性。當(dāng)兒童的主動(dòng)感超過內(nèi)疚感時(shí)，他們就有了"目的"的品質(zhì)。埃里克森把目的定義為：“一種正視和追求有價(jià)值目標(biāo)的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制”。

4.學(xué)齡期（6～12歲），勤奮對(duì)自卑的沖突

這一階段的兒童都應(yīng)在學(xué)校接受教育。學(xué)校是訓(xùn)練兒童適應(yīng)社會(huì)、掌握今后生活所必需的知識(shí)和技能的地方。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程，他們就會(huì)獲得勤奮感，這使他們?cè)诮窈蟮莫?dú)立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿信心。反之，就會(huì)產(chǎn)生自卑。另外，如果兒童養(yǎng)成了過分看重自己的工作的態(tài)度，而對(duì)其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。

5.青春期（12～18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突

一方面青少年本能沖動(dòng)的高漲會(huì)帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會(huì)要求和社會(huì)的沖突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務(wù)是建立一個(gè)新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會(huì)集體中所占的情感位置。這一階段的危機(jī)是角色混亂。“這種統(tǒng)一性的感覺也是一種不斷增強(qiáng)的自信心，一種在過去的經(jīng)歷中形成的內(nèi)在持續(xù)性和同一感（一個(gè)人心理上的自我）。如果這種自我感覺與一個(gè)人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個(gè)人的生涯增添絢麗的色彩?！?/p>

6.成年早期（18～25歲）：親密對(duì)孤獨(dú)的沖突

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于承擔(dān)與他人發(fā)生親密關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)。因?yàn)榕c他人發(fā)生愛的關(guān)系，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。這里有自我犧牲或損失，只有這樣才能在戀愛中建立真正親密無間的關(guān)系，從而獲得親密感，否則將產(chǎn)生孤獨(dú)感。埃里克森把愛定義為“壓制異性間遺傳的對(duì)立性而永遠(yuǎn)相互奉獻(xiàn)”。

7.成年期（25～65歲）：生育對(duì)自我專注的沖突

當(dāng)一個(gè)人順利地度過了自我同一性時(shí)期，以后的歲月中將過上幸福充實(shí)的生活，他將生兒育女，關(guān)心后代的繁殖和養(yǎng)育。他認(rèn)為，生育感有生和育兩層含義，一個(gè)人即使沒生孩子，只要能關(guān)心孩子、教育指導(dǎo)孩子也可以具有生育感。反之沒有生育感的人，其人格貧乏和停滯，是一個(gè)自我關(guān)注的人，他們只考慮自己的需要和利益，不關(guān)心他人（包括兒童）的需要和利益。

8.成熟期（65歲以上）：自我調(diào)整與絕望期的沖突

當(dāng)老人們回顧過去時(shí)，可能懷著充實(shí)的感情與世告別，也可能懷著絕望走向死亡。自我調(diào)整是一種接受自我、承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的感受；一種超脫的智慧之感。如果一個(gè)人的自我調(diào)整大于絕望，他將獲得智慧的品質(zhì)，埃里克森把它定義為“以超然的態(tài)度對(duì)待生活和死亡”。老年人對(duì)死亡的態(tài)度直接影響下一代兒童時(shí)期信任感的形成。因此，第8階段和第1階段首尾相聯(lián)，構(gòu)成一個(gè)循環(huán)或生命的周期。

遺傳決定論一致認(rèn)為，兒童的智力和個(gè)性品質(zhì)在生殖細(xì)胞的基因中就已經(jīng)被決定了，環(huán)境的作用僅在于引發(fā)、促進(jìn)或延緩先天素質(zhì)的自我展開，二并不能改變其本質(zhì)。高爾頓是遺傳決定論的創(chuàng)始人，他明確地宣稱：“一個(gè)人的能力是由遺傳得來的，它受遺傳決定的程度，如同一切有機(jī)體的形態(tài)及軀體組織受遺傳決定一樣?！泵绹?guó)心理學(xué)先驅(qū)之一，美國(guó)第一任心理學(xué)會(huì)主席霍爾的典型論調(diào)是“一量的遺傳勝過一噸的教育”，格塞爾主張“成熟論”。遺傳決定論的致命弱點(diǎn)就是過分而片面強(qiáng)調(diào)先天遺傳的作用，而忽視了后天環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展當(dāng)中的作用。

自我意識(shí)的發(fā)展青年初期由于身體發(fā)育漸趨成熟，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，認(rèn)識(shí)水平不斷提高，接觸社會(huì)面擴(kuò)大，以及面臨畢業(yè)，即將走向社會(huì)。因此，他們的內(nèi)心世界比少年豐富，他們的自我意識(shí)在少年基礎(chǔ)上有了新的發(fā)展。青年比少年更能清楚地意識(shí)到自己的內(nèi)心活動(dòng)，并能根據(jù)社會(huì)需要來分析自己、鍛煉自己，對(duì)政治道德品質(zhì)的自我評(píng)價(jià)能力顯著提高。青年初期的學(xué)生富于理想，向往未來，積極上進(jìn)，不甘落后，自尊心顯著發(fā)展起來。自尊心的發(fā)展是自我意識(shí)的一種肯定態(tài)度的表現(xiàn)。

環(huán)境決定論恰好相反，片面和機(jī)械地強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展當(dāng)中的作用，認(rèn)為兒童心理的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，極端重視環(huán)境和教育在人的發(fā)展中的作用，否認(rèn)人的主觀能動(dòng)性以及遺傳素質(zhì)和兒童的年齡特征的作用。英國(guó)經(jīng)驗(yàn)決定論者洛克的“白板說” 行為主義學(xué)派的創(chuàng)始人華生是最典型的環(huán)境決定論者。斯金納認(rèn)為，人的任何行為都可以通過外在的強(qiáng)化獲懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。

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