心理發(fā)展，是指個體在整個生命歷程中所發(fā)生的一系列積極的心理變化。因此，并不是所有的心理變化都可以叫做發(fā)展。例如，由于疲勞和疾病等原因而發(fā)生的心理上的變化，就不能稱為發(fā)展。心理發(fā)展包含兩種過程：一種是“漸進論”的觀點，即認為從嬰兒到成人的心理發(fā)展是一個逐漸積累的連續(xù)量變過程。另一種是“階段論”的觀點，即認為個體的心理發(fā)展不是一個連續(xù)量變的過程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過程。

個體心理發(fā)展的階段劃分：（1）劃分依據(jù)：一段時期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點和主導(dǎo)活動。（2）個體心理發(fā)展階段：個體的心理發(fā)展劃分為8個階段，即：乳兒期、嬰兒（相當于學前期）、幼兒期（相當于學齡前期）、童年期（相當于學齡初期）、少年期（相當于學齡中期）、青年期（相當于學齡晚期）成年期、老年期。

從本質(zhì)上來說，心理發(fā)展是人對客觀現(xiàn)實反映活動的擴大與改善的過程，它主要表現(xiàn)在四個方面：①反映活動從混沌未分化向分化、專門化發(fā)展；②反映活動從不隨意性、被動性向隨意性、主動性發(fā)展；③反映認知機能從認識事物的表面現(xiàn)象向認識事物的內(nèi)部本質(zhì)發(fā)展；④對周圍事物的態(tài)度從不穩(wěn)定向穩(wěn)定發(fā)展。

1.心理發(fā)展學的演變

個體從出生到死亡的有規(guī)律的心理變化。在個體的一生中，其心理過程和個性特點不斷變化。但是，并不是所有的變化都可以叫做心理發(fā)展。例如，身體一時有病或疲勞而引起的心理上的偶然變化，就不能稱之為心理發(fā)展，只有在個體身上發(fā)生的那種有規(guī)律的心理變化，才能稱之為心理發(fā)展。

個體的心理發(fā)展，同時包含著兩種相反的心理變化過程，即前進上升的變化和衰退下降的變化。在不同的年齡階段上，可能兩種之間某種變化占優(yōu)勢，如在成年期以前，前進上升的變化占優(yōu)勢，而到了老年，則衰退下降的變化占優(yōu)勢。

心理發(fā)展的問題，自古以來就引起了人們的注意。但在19世紀末以前，有關(guān)的論述大都是哲學家和社會歷史學家提出來的。這些論述主要圍繞兩個問題：①個體知識的起源問題，是生而知之還是學而知之？②個體道德的本性問題，是性本善還是性本惡？對這兩個問題持不同觀點的人們，還各自提出了與自己觀點相應(yīng)的教育方面的主張。自19世紀末以來，對個體心理發(fā)展開始了科學研究。1882年，德國心理學家W.T.普雷耶根據(jù)對自己孩子的系統(tǒng)觀察和實驗的資料，出版了《兒童的心靈》一書。此書被認為是心理學史上第一部研究兒童心理發(fā)展的比較有系統(tǒng)的科學著作。個體心理發(fā)展在研究的初期，興趣僅集中于兒童。到了第一次世界大戰(zhàn)以后，轉(zhuǎn)向大量研究青年，而第二次世界大戰(zhàn)以后，才逐漸注意到研究成年人和老年人。西方關(guān)于心理發(fā)展的理論很多，其中主要的有心理分析理論、認知—結(jié)構(gòu)理論、刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論等。

2.個體心理發(fā)展與種系心理發(fā)展

科學已經(jīng)證明，動物有機體在進化過程中，隨著它們與環(huán)境相互作用、即活動的發(fā)展，動物心理就由感覺階段發(fā)展到知覺階段，最后發(fā)展到思維萌芽階段。具有思維萌芽的古代類人猿的一支，由于勞動和語言的作用，就逐漸轉(zhuǎn)變成為具有抽象思維能力的、具有意識的人類。人及其意識在形成以后的一、二百萬年間，由于社會生產(chǎn)方式的發(fā)展，階級斗爭的進行，科學技術(shù)的進步，人類心理不斷地向前發(fā)展；反過來，人類心理的發(fā)展又推動實踐的前進，改造客觀世界和人的自身，創(chuàng)造出日益進步的物質(zhì)文明和精神文明，并改善人體的結(jié)構(gòu)和機能。K.馬克思說：“勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程。人自身作為一種自然力與自然物質(zhì)相對立。為了在對自身生活有用的形式上占有自然物質(zhì)，人就使他身上的自然力──臂和腿、頭和手運動起來。當他通過這種運動作用于他身外的自然并改變自然時，也就同時改變他自身的自然。他使自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種力的活動受他自己控制?！?/p>

但是，人類心理發(fā)展即寓于個體心理發(fā)展之中，它是迄今萬千世代無數(shù)個體心理發(fā)展的累積。人類心理發(fā)展不可能抽象地進行。它只能通過人類的實體、即個體的心理發(fā)展而發(fā)展。而個體心理發(fā)展也不可能脫離種系心理發(fā)展，任何新一代個體的心理發(fā)展，都以種系心理發(fā)展為基礎(chǔ)。個體通過遺傳獲得人類種系發(fā)展所形成的身體結(jié)構(gòu)和機能，又通過生活、學習、實踐，在社會環(huán)境和教育的作用下，掌握人類種系心理發(fā)展所創(chuàng)造的物質(zhì)文明和精神文明。個體的心理正是在這個活動過程中得到發(fā)展的。

3.心理發(fā)展與生理成長

發(fā)展與成長雖然經(jīng)常混用，但嚴格說來二者有所區(qū)別，成長是指個體生理上的變化，而發(fā)展則指個體心理上的變化。然而，這兩種變化有密切的關(guān)系。

在個體的一生中，整個身體所有的系統(tǒng)、組織、器官的結(jié)構(gòu)和機能，有一個生長、成熟、衰退的變化過程。個體生理上的成長，沿著由頭至尾、由軀干至四肢的方向進行。個體的形態(tài)與身體各部分比例的改變有力地表明了這一點?！∩眢w是人的物質(zhì)實體，腦是心理的器官。所以，生理上的、特別是腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成長變化，對于心理的發(fā)展有重大影響。兒童腦的成長很快，腦量增長十分迅速。個體出生時，其腦量只及成人的四分之一，九個月時為成人的二分之一，到兩周歲就已達到成人的四分之三，而到七歲時則已是成人腦量的十分之九了。個體生理成長為其心理發(fā)展提供了物質(zhì)前提。隨著兒童的身體特別是腦的成長，他們的學習、記憶、思維的能力就日益增進，其興趣、態(tài)度等亦在不斷變化。

4.心理發(fā)展與教育

一般的說，心理發(fā)展與教育的相互關(guān)系，主要的是表現(xiàn)在受教育者智能和個性品質(zhì)的發(fā)展兩個方面。智能主要的是指一個人的認識能力，它表現(xiàn)在受教育者的學習、分析問題和解決問題的能力上。如認識客觀事物的敏捷、正確、深刻和完善的程度，概括和抽象水平，以及應(yīng)用知識解決問題的能力等。一個人的智能發(fā)展雖以腦的發(fā)展、成熟為自然條件，但主要的是在生活條件特別是在教育條件下實現(xiàn)的。教育在智能發(fā)展中是起主導(dǎo)作用的。教育影響智能的發(fā)展是以掌握知識、技能為中介的。掌握知識、技能是智能發(fā)展的主要的和必要的條件，但智能發(fā)展不等于掌握知識、技能。智能發(fā)展是指心智活動本身所發(fā)生的質(zhì)的變化，它有其本身的特點和過程。從知識、技能的掌握到智能的發(fā)展，也是一個復(fù)雜的過程。只有在不斷地掌握知識的過程中，使相應(yīng)的心智活動方式不斷地改造和完善，才能達到心智活動的質(zhì)的變化，達到智能的發(fā)展。在一個人的個性發(fā)展上，教育的影響也是很重要的。受教育者的個性品質(zhì)的發(fā)展過程，也和智能發(fā)展過程一樣，主要是在生活條件和教育影響下逐步實現(xiàn)的。

教育對心理發(fā)展的作用，是比較復(fù)雜的。一方面，因為教育是一種教育者與受教育者的雙邊活動，教育者要激發(fā)受教育者的心理活動，使其積極主動地接受教育的影響；另一方面，是在受教育者之間存在著個別差異，教育者要考慮這些差異而因材施教。一個人的先天素質(zhì)，在形成中雖然有一定的影響，但不是起決定作用的東西。勇敢的、果斷的、有組織性的、有首創(chuàng)精神的人，可以從不同神經(jīng)類型的人中培養(yǎng)出來。但要盡快地、正確地、完善地發(fā)展一個人的個性及其品質(zhì)，主要的還是要通過良好的教育來實現(xiàn)的?？傊?，心理發(fā)展與教育的關(guān)系是十分密切的，它借助于教育的內(nèi)容、方法，教育者的言行，以及教育情境，激發(fā)和誘導(dǎo)受教育者的心理的發(fā)生、發(fā)展，以及形成各種能力和個性特征。

教育促進心理發(fā)展的有效條件，包括以下幾個方面：①教育內(nèi)容具有教育意義和培養(yǎng)價值，是促進心理發(fā)展的主要條件。②教育內(nèi)容和教師的要求應(yīng)適合學生心理發(fā)展的水平，同時又提出更高的要求，才能促進心理的不斷發(fā)展；過高或過低的要求，都不能有效地促進心理的發(fā)展。③教育工作促進和影響學生的心理發(fā)展，必須是通過教師指導(dǎo)下的學生的活動。當學生積極主動地、獨立地去完成各種活動任務(wù)時，他們的智能和個性品質(zhì)就能得到發(fā)展。④教育的系統(tǒng)性、連貫性和一致性，是學生心理發(fā)展的必要條件。這是由于心理發(fā)展過程本身的特點決定的。如果各種教育不一致、不協(xié)調(diào)，也會造成學生個性品質(zhì)的缺陷。⑤在實際活動中，經(jīng)常地反復(fù)地進行練習，是發(fā)展學生智能和形成良好的行為習慣的不可缺少的條件。⑥對每個學生都要考慮他們的個別特點，采取因材施教的方法。

5.心理發(fā)展的動力

個體的心理是在其生活、活動、實踐中，即在人與周圍環(huán)境的相互作用中發(fā)展的。客觀的生活環(huán)境和教育是心理發(fā)展的必要條件，但外界環(huán)境和教育的影響不能機械地、直接地決定心理的發(fā)展，它們是在人的積極活動中，通過主體的內(nèi)部條件而起作用的。唯物辯證法認為，發(fā)展是在對立面的統(tǒng)一和斗爭；外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。心理發(fā)展同所有事物的發(fā)展一樣，它的根本動力是其特殊矛盾、內(nèi)部矛盾。但是，由于心理現(xiàn)象的特殊復(fù)雜性，在什么是心理的內(nèi)部矛盾的問題上，則有不同的看法。蘇聯(lián)一些心理學家，如Г.С.科斯秋克等從發(fā)展是對立面的統(tǒng)一的原理出發(fā)，認為：兒童心理發(fā)展的動力是特殊的，這個過程不能直接地從外在環(huán)境和教育的影響中引導(dǎo)出來，好像行為主義的代表者們所做的那樣。環(huán)境和教育是兒童心理發(fā)展的必要條件，其心理發(fā)展的源泉則是他們所固有的內(nèi)部矛盾。產(chǎn)生于兒童生活中、他的活動中、他和周圍社會環(huán)境的相互關(guān)系中的內(nèi)部矛盾，即由社會和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童已有的心理發(fā)展水平之間的矛盾，是這個發(fā)展的原動力。而另一些人則認為：談?wù)搩和睦戆l(fā)展具有自己的“內(nèi)在規(guī)律”，就會掩蓋心理發(fā)展的外部和內(nèi)部條件的統(tǒng)一，從而會容許對心理規(guī)律作非決定論的解釋。

中國的心理學家在討論中，有的觀點是共同的，如：個體的心理是在其生活、活動、實踐中，即在其與客觀現(xiàn)實的相互作用中發(fā)展的；環(huán)境和教育是心理發(fā)展的必要條件，是外因；心理發(fā)展的動力是心理的特殊矛盾、內(nèi)部矛盾。但是，在什么是心理的內(nèi)部矛盾上，則有幾種看法：①客觀過程的矛盾反映到人的頭腦中所構(gòu)成的意識的矛盾運動是人的心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，它作為根本的動力推動人的心理的發(fā)展；②認知與應(yīng)動的矛盾，是心理的內(nèi)部矛盾，決定著心理實質(zhì)，它是心理發(fā)展的內(nèi)因、根據(jù)，是根本的動力；③對當前社會的需要和要求的反映與主體當時的內(nèi)部狀態(tài)之間的矛盾，是心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾；④在實踐中，由于主客觀矛盾而在人腦中產(chǎn)生的客觀過程的反映和主觀內(nèi)部狀態(tài)之間的矛盾是人的心理現(xiàn)象中的內(nèi)部矛盾或特殊矛盾，這個矛盾是兒童心理不斷向前發(fā)展的根據(jù)或動力。⑤在兒童主體和客觀事物相互作用的過程中，亦即在兒童不斷積極活動的過程中，社會和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾，是兒童心理發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾。對這個問題尚待心理學界進一步研究和探討。

6.心理發(fā)展的一般特點

心理發(fā)展是有客觀規(guī)律的，它是通過量變而達到質(zhì)變的過程；是從簡單到復(fù)雜、由低級到高級、新質(zhì)否定舊質(zhì)的過程；是矛盾著的對立面又統(tǒng)一又斗爭的過程。個體心理發(fā)展表現(xiàn)出一些帶普遍性的特點，概括起來有以下幾點：①心理發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，每一心理過程和個性特點都逐漸地、持續(xù)地發(fā)展著，由較低水平到較高水平。②心理發(fā)展有一定的順序性，即整個心理的發(fā)展有一定的順序，個別心理過程和個性特點的發(fā)展也有一定的順序。如兒童的思維總是從具體思維發(fā)展到抽象思維。③心理發(fā)展過程呈現(xiàn)出許多階段，前后相鄰的階段有規(guī)律地更替著，前一階段為后一階段準備了條件，從而有規(guī)律地過渡到下一階段。④各個心理過程和個性特點的發(fā)展速度不完全一樣，它們達到成熟的時期也各不相同。如感知覺、機械記憶等早在少年期之前就已發(fā)展到相當水平，而邏輯思維則需至青年期才有相當程度的發(fā)展。⑤心理的各個方面的發(fā)展是相互聯(lián)系和相互制約的，如兒童知覺的發(fā)展是記憶發(fā)展的前提，而記憶的發(fā)展又反過來影響知覺的發(fā)展。知覺為思維提供具體的直觀材料，這是思維發(fā)展的基礎(chǔ)，而思維的發(fā)展又完善了知覺，使之成為有目的的觀察。⑥心理發(fā)展有明顯的個別差異。由于人們的環(huán)境和教育條件不盡相同，遺傳素質(zhì)也有差異，所從事的活動也不一樣，心理發(fā)展的速度和心理各個方面的發(fā)展情況也是因人而異的。這就造成了同一年齡階段上的不同兒童在心理上的差異。

個體心理發(fā)展是一個由量變到質(zhì)變、不斷矛盾運動的發(fā)展過程。人的一生，在不同時期，呈現(xiàn)有不同的矛盾，這些特殊矛盾的產(chǎn)生和解決，不僅推動了心理發(fā)展，還形成了不同時期本質(zhì)的心理特征，這些不同質(zhì)的心理特征就構(gòu)成了心理發(fā)展的階段性。中國的教育和心理學工作者根據(jù)心理矛盾運動的特點，參照主導(dǎo)活動和學制，一般將個體出生至青年這一時期，分為六個階段。

1.嬰兒期（出生到1歲，又稱乳兒期）

感知覺的發(fā)展嬰兒出生后兩、三周內(nèi)?？煽吹诫p眼不協(xié)調(diào)地運動，約在出生一個月前后，雙眼不協(xié)調(diào)活動消失，視覺集中現(xiàn)象出現(xiàn)。據(jù)中國有人調(diào)查，有75%的被試兒童在出生 1.7個月時出現(xiàn)視線隨物轉(zhuǎn)動現(xiàn)象；在出生 1個月時，出現(xiàn)聽覺集中；在 3個半月時，能聽見聲音找聲源；在 9個半月，出現(xiàn)眼動作的協(xié)調(diào)現(xiàn)象。其他，如味覺、嗅覺、皮膚覺的發(fā)展更早，一般在一個月后已逐步完成。據(jù)瑞士心理學家J.皮亞杰的研究指出，出生后 6個月的嬰兒出現(xiàn)對物體大小常恒性的知覺，約到9 個月時，才出現(xiàn)物體形狀常恒性知覺；約在一歲時才出現(xiàn)對客體永恒性的知覺。據(jù)國外的研究，嬰兒的感知能力比以前所設(shè)想的要大得多。但還須進一步證實。

動作的發(fā)展嬰兒期是動作發(fā)展最迅速時期。兒童動作的發(fā)展常遵循一定順序和規(guī)律：一般先從整體不分化的動作向分化的動作發(fā)展；從頭部的抬抑動作向軀體下面各部分直至腳的直立和行走動作的發(fā)展；從腿、臂等大肌肉向手及手指的小肌肉的發(fā)展。手的抓握動作也有一定的發(fā)展順序：嬰兒約在出生后 3個月，出現(xiàn)手的不隨意性的撫摸動作；約在 5個月左右，由于手的撫摸動作的反復(fù)出現(xiàn)，形成了一種學會了的撫摸動作。兒童這時開始把手作為認識事物的器官；約在半歲以后，手的動作有了進一步發(fā)展，嬰兒能使自己的拇指與其余四指對立地抓握物體。

言語的發(fā)生據(jù)一般研究認為，言語產(chǎn)生前有兩個時期：第一個稱為“咕咕期”，大約在 3個月左右的嬰兒，能發(fā)出咕咕的聲音，但還沒有和人交往的意圖。第二個稱為“咿呀期”，大約到了半歲左右，嬰兒已能呀呀學語，有點和人對答的味道。近年來中國有人調(diào)查后，認為可將嬰兒學語的階段分得更細一點，嬰兒出生第一年是言語發(fā)展的準備階段。從初生到 3個月是簡單的發(fā)音階段； 4～8個月為連續(xù)音節(jié)的發(fā)音階段；9～12個月是學話的萌芽階段，能聽懂簡單的句子；能叫爸爸、媽媽等名詞。據(jù)研究，又認為嬰兒的發(fā)音和說話的順序，從發(fā)音器官來看是不一樣的，嬰兒的發(fā)音是從后向前，即從喉部發(fā)音開始，再向唇部發(fā)展。如先發(fā)“K”，再發(fā)“P”。而言語說話的順序則相反，它是從唇部發(fā)音開始，再發(fā)展到喉部發(fā)音，如嬰兒先叫“爸爸”、“媽媽”，再會叫“哥哥”。這說明嬰兒言語的發(fā)展，并不是機械的連續(xù)，而有新的質(zhì)變。

情緒、情感的發(fā)生和發(fā)展新生兒和一、二個月內(nèi)的嬰兒的情緒決定于生理上的滿足和健康狀況。一般在吃飽睡足時，就出現(xiàn)安適的情緒；嬰兒由于饑餓和身體不安適，就會哭鬧，受到突然的刺激，就會產(chǎn)生恐懼感。據(jù)中國有人調(diào)查，大約 2個月的嬰兒會注視著接觸的人，大約在3～4個月的嬰兒，看見媽媽會顯出高興表情，并能微笑迎人。嬰兒還會產(chǎn)生對成人情緒的模仿和感染，出現(xiàn)最簡單的“同情感”，他會因別人的哭而哭，別人的笑而笑。這些與人交往的需要和情感共鳴的產(chǎn)生，是嬰兒出現(xiàn)的社會情感的萌芽。

2.前幼兒期

思維的發(fā)展這時期兒童的思維和出聲言語相聯(lián)系，思維的主要特點是直覺行動性。就是說這時兒童的思維總是離不開具體事物、行動和言語的。他們常在玩弄物體中，用出聲的言語進行思考，離開了具體事物和自己的操弄或操作活動，思維就停止。他們談不上有行動的預(yù)見性和計劃性。

言語的發(fā)展經(jīng)過嬰兒期言語的一年準備，就到了這個可稱為兒童“最初掌握言語的時期”。據(jù)研究，約在1.5 歲前是兒童掌握單詞句的階段，1.5～3歲是兒童掌握多詞句時期，到3歲末已能掌握本民族的基本言語。

情感、意志和自我意識的發(fā)展這時期兒童已基本具備各種形式的情緒、情感；兒童在成人對人對事的評價和教育下，開始運用“好”、“不好”、“好人”、“壞人”等詞來評價人和事，這說明他們形成了最初步的道德認識和道德情感。這時兒童由于動作的迅速發(fā)展，他們開始有了料理自己生活（如吃飯、穿衣等）的能力，開始表現(xiàn)出獨立行動的愿望，常要求“我自己來”，不要別人的幫助，這是意志自覺能動性的萌芽表現(xiàn)。

自我意識是組成個性的重要部分，在這階段開始形成。約在生活的第一年前半年，兒童還不知道自己的存在，他吸吮自己的手像吸吮別的東西一樣，在第一年末，兒童才開始把自己的動作和動作的對象區(qū)分開來；約在第二年，兒童開始能夠叫自己的名字，這是兒童自我意識發(fā)展的一個飛躍；約在2～3歲時，兒童才開始掌握“我”這個代名詞，說明兒童能把自己由一個客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w來認識，這是自我意識形成的又一個新階段的表現(xiàn)。

3.幼兒期

思維發(fā)展幼兒的思維是以具體形象性為主要特征。這時兒童的思維可以逐漸擺脫對動作的依賴，而主要憑借事物的具體形象或表象來進行。兒童這種具體形象思維常常只能揭露事物的表面特點，不能理解事物的內(nèi)部關(guān)系和本質(zhì)特點。皮亞杰把幼兒階段的思維稱為“前運算階段”或“前邏輯思維階段”。他認為這階段兒童沒有物體的守恒概念并缺乏可逆推理。例如兒童明明知道形狀大小相等的兩杯等量的水，當其中一杯倒入不同形狀的玻璃杯中，由于倒后兩杯水面的高度不一樣，就認為這兩杯水變得不一樣多了。這現(xiàn)象和中國一些心理學家說的具體形象的特點相一致。但是兒童的具體形象思維，對他所熟悉的事物亦有初步抽象概括的可能性。在幼兒末期，兒童的抽象邏輯思維已開始逐漸發(fā)展。

情感、意志和自我意識的發(fā)展幼兒的情感特點仍保留有前階段的一些特征，如易感性、不穩(wěn)定、易興奮、激動。但和上階段差別較大的是幼兒的社會情感開始發(fā)展。例如，幼兒的道德感在成人對自己或別人的行為進行評價和教育下開始形成。兒童初步知道了一些行為規(guī)范。例如，“不是自己的東西，不能拿”，“不說謊話"等等。并且對違反這些行為規(guī)范的兒童產(chǎn)生反感的情緒。幼兒還對未見過的事物，常會表現(xiàn)出好奇和好問的求知欲望。這是幼兒理智感的開始出現(xiàn)。他們還對顏色鮮艷的玩具和衣物表示喜愛，對音樂、詩歌等表現(xiàn)出愉快心情，這是美感的出現(xiàn)。

幼兒的各種意志品質(zhì)，如堅持性和自持力，有所顯露，但由于抑制能力還很薄弱，這些意志品質(zhì)還很差。幼兒的自我意識比較籠統(tǒng)、模糊，他們還不會觀察自己的內(nèi)部世界,只能按照成人對自己的評價來"評價"自己。一般只能通過模仿成人對自己的外部行為所說的進行“評價”。

4.童年期

思維的發(fā)展童年思維主要的特點是以具體形象思維為主要形式，逐步向抽象邏輯思維過渡。這種過渡性就是說，兒童能對具體事物的變化進行抽象推理，并揭露其本質(zhì)特點。但是兒童不能脫離具體事物的感知進行判斷推理。皮亞杰稱這時期兒童的思維為“具體運算”階段。這時兒童對原來相等量的兩杯水，不會因為所倒的容器形狀的不同，就認為水量會有變化（或多了或少了）。因此，皮亞杰認為這時兒童已具有了對物體的守恒概念。這和中國一些心理學家所說的這時兒童思維特點的意思相同。他們在實驗中還發(fā)現(xiàn)兒童在掌握物體守恒概念時，具有憑借感知、表象和概念進行的三級不同質(zhì)的水平，以及不同年齡通過守恒實驗的人數(shù)百分數(shù)亦不相同。可見，兒童對物體守恒概念的獲得，無論在量上和質(zhì)上都隨年齡增長而增長。

情感、意志和自我意識的發(fā)展一般說來童年的情感比幼年和少年期的情感都要穩(wěn)定，他們能經(jīng)常處于比較平靜、持久和穩(wěn)定的愉快的情緒狀態(tài)。他們的情感無論在質(zhì)上和量上都較幼年期有所發(fā)展，尤其是社會情感的不斷擴大，豐富。兒童能從對具體個人的情感擴大到對整個集體的情感，他們不僅對物質(zhì)生活中的事物產(chǎn)生情感，還會對精神生活中的事件產(chǎn)生情感。如由愛父母擴大到愛班級集體，由得到糖果而喜悅的情感擴大到為集體爭光、做了好事而高興的情感。此時，兒童的意志品質(zhì)亦有提高。低年級兒童都在教師和父母的督導(dǎo)下完成一些作業(yè)，隨著年級年齡的增長，意志的主動性、獨立性以及自持能力都比前有提高。

童年的自我意識是在教師和父母對兒童作出適當?shù)脑u價中認識自己的，促使自我意識的發(fā)展，他們開始進行自我評價。自我評價的內(nèi)容也由自己的外部行為而擴大到自己的道德品質(zhì)，自我評價的批判性和獨立性也逐漸增長，但這時期評價的整個水平因抽象邏輯思維尚不占主要地位，所以還是低的。

5.少年期

思維的發(fā)展這時期思維發(fā)展的一個主要特點是抽象邏輯思維漸占主要地位，但是思維中的表象成分仍起著較大作用，這就是說少年的邏輯思維常需要感性經(jīng)驗作支持，思維的形式還處于經(jīng)驗的階段。

少年的自我意識和意志、情感的發(fā)展少年主要的特點是一個半成熟、半幼稚、獨立性和依賴性、自覺性和盲目性錯綜復(fù)雜的矛盾時期。在這時期，少年的自我意識也有了很大的變化。首先，少年由于自己身體的迅速發(fā)育，意識到自己已經(jīng)長大，產(chǎn)生了強烈的"成人感",出現(xiàn)了要求獨立、自主的意志行動的愿望，特別不滿成人對他們的處處管教，常因成人對他們的干涉，而產(chǎn)生執(zhí)拗和反感的消極情緒。其次，少年開始注意到自己內(nèi)部的精神世界，漸漸產(chǎn)生了解自己和分析自己的心理品質(zhì)的需要和興趣。再次，少年評價自己的品質(zhì)有很大的片面性和不穩(wěn)定性，有時只看到自己的缺點，忘掉優(yōu)點，有時又只看到自己的優(yōu)點，抹煞缺點。因此，有時過分夸大自己的能力，產(chǎn)生自負感，有時又低估自己，產(chǎn)生自卑感，常處于自我評價的不穩(wěn)定狀態(tài)。

6.青年時期

思維的發(fā)展青年初期學生的思維具有更高的抽象概括性，邏輯思維由少年期的經(jīng)驗型逐步向理論型的思維過渡。他們能從一般原則出發(fā)，進行判斷、推理，作出論證；他們還能對各種經(jīng)驗材料作出規(guī)律的說明。青年初期學生剛剛開始形成辯證的思維，在教學和生活實踐中，他們認識到特殊和一般，理論和實踐的對立統(tǒng)一關(guān)系。皮亞杰所謂的“形式運算”階段類似這時期理論型的思維形式。

埃里克森是美國著名精神分析醫(yī)生，新精神分析派的代表人物。1902年出生于德國的法蘭克福，父母都是丹麥人。1939年入美國籍。1933 - 1939年先在波士頓開業(yè)，對兒童進行精神分析，并在哈佛、耶魯?shù)柔t(yī)學院和人類關(guān)系學院任職，又曾與人類學家一同去印第安人居留地對蘇人和尤洛克人進行文化人類學調(diào)查。1939年 - 1944年參加加利福利亞大家兒童福利學院“縱向兒童指導(dǎo)研究”，涉及人的生命周期各階段中沖突的解決及兒童游戲的性別差異等。后去加利福尼亞、堪薩斯等處任教，逐漸形成人格發(fā)展?jié)u成說。

1950年出版名著《童年期與社會》一書。該書內(nèi)容廣泛，包括精神分析和文化人類學兩方面材料。1961年任哈佛大學人類發(fā)展學和精神病學教授。他大學預(yù)科畢業(yè)時獲得的一份蒙臺梭利學校的畢業(yè)文憑，以及接受安娜·弗洛伊德在兒童精神分析方面的訓練，是他所獲得的唯一的正規(guī)學業(yè)（相當于高中學歷）。曾任匹滋堡大學醫(yī)學院及哈佛大學醫(yī)學院的教授。 他推崇弗洛伊德，欽佩安娜弗洛伊德關(guān)于《自我與防御機制》書中對自我功能的重視。，該書高度民主地強調(diào)了社會文化因素對人類發(fā)展的重要性。書中還詳盡地論述自我的功能，創(chuàng)立了現(xiàn)在被成為新學科的“自我心理學”。

1.嬰兒期（0～1.5歲）：基本信任和不信任的心理沖突

此時不要認為嬰兒是一個不懂事的小動物，只要吃飽不哭就行，這就大錯特錯了。此時是基本信任和不信任的心理沖突期，因為這期間孩子開始認識人了，當孩子哭或餓時，父母是否出現(xiàn)則是建立信任感的重要問題。信任在人格中形成了"希望"這一品質(zhì)，它起著增強自我的力量。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強烈的未來定向。反之則不敢希望，時時擔憂自己的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為：“對自己愿望的可實現(xiàn)性的持久信念，反抗黑暗勢力、標志生命誕生的怒吼?！?/p>

2.兒童期（1.5～3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突

這一時期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學會了怎樣堅持或放棄，也就是說兒童開始“有意志”地決定做什么或不做什么。這時候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個反抗期的出現(xiàn)，一方面父母必須承擔起控制兒童行為使之符合社會規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習慣，如訓練兒童大小便，使他們對骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓練他們按時吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅持自己的進食、排泄方式，所以訓練良好的習慣不是一件容易的事。這時孩子會反復(fù)應(yīng)用：“我”、“我們”、“不”來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會化。反之，若過分嚴厲，又會傷害兒童自主感和自我控制能力。

3.學齡初期（3～5歲）：主動對內(nèi)疚的沖突

在這一時期如果幼兒表現(xiàn)出的主動探究行為受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個有責任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。如果成人譏笑幼兒的獨創(chuàng)行為和想象力，那么幼兒就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開創(chuàng)幸福生活的主動性。當兒童的主動感超過內(nèi)疚感時，他們就有了"目的"的品質(zhì)。埃里克森把目的定義為：“一種正視和追求有價值目標的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制”。

4.學齡期（6～12歲），勤奮對自卑的沖突

這一階段的兒童都應(yīng)在學校接受教育。學校是訓練兒童適應(yīng)社會、掌握今后生活所必需的知識和技能的地方。如果他們能順利地完成學習課程，他們就會獲得勤奮感，這使他們在今后的獨立生活和承擔工作任務(wù)中充滿信心。反之，就會產(chǎn)生自卑。另外，如果兒童養(yǎng)成了過分看重自己的工作的態(tài)度，而對其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。

5.青春期（12～18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突

一方面青少年本能沖動的高漲會帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會要求和社會的沖突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務(wù)是建立一個新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所占的情感位置。這一階段的危機是角色混亂?！斑@種統(tǒng)一性的感覺也是一種不斷增強的自信心，一種在過去的經(jīng)歷中形成的內(nèi)在持續(xù)性和同一感（一個人心理上的自我）。如果這種自我感覺與一個人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個人的生涯增添絢麗的色彩?！?/p>

6.成年早期（18～25歲）：親密對孤獨的沖突

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于承擔與他人發(fā)生親密關(guān)系的風險。因為與他人發(fā)生愛的關(guān)系，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。這里有自我犧牲或損失，只有這樣才能在戀愛中建立真正親密無間的關(guān)系，從而獲得親密感，否則將產(chǎn)生孤獨感。埃里克森把愛定義為“壓制異性間遺傳的對立性而永遠相互奉獻”。

7.成年期（25～65歲）：生育對自我專注的沖突

當一個人順利地度過了自我同一性時期，以后的歲月中將過上幸福充實的生活，他將生兒育女，關(guān)心后代的繁殖和養(yǎng)育。他認為，生育感有生和育兩層含義，一個人即使沒生孩子，只要能關(guān)心孩子、教育指導(dǎo)孩子也可以具有生育感。反之沒有生育感的人，其人格貧乏和停滯，是一個自我關(guān)注的人，他們只考慮自己的需要和利益，不關(guān)心他人（包括兒童）的需要和利益。

8.成熟期（65歲以上）：自我調(diào)整與絕望期的沖突

當老人們回顧過去時，可能懷著充實的感情與世告別，也可能懷著絕望走向死亡。自我調(diào)整是一種接受自我、承認現(xiàn)實的感受；一種超脫的智慧之感。如果一個人的自我調(diào)整大于絕望，他將獲得智慧的品質(zhì)，埃里克森把它定義為“以超然的態(tài)度對待生活和死亡”。老年人對死亡的態(tài)度直接影響下一代兒童時期信任感的形成。因此，第8階段和第1階段首尾相聯(lián)，構(gòu)成一個循環(huán)或生命的周期。

遺傳決定論一致認為，兒童的智力和個性品質(zhì)在生殖細胞的基因中就已經(jīng)被決定了，環(huán)境的作用僅在于引發(fā)、促進或延緩先天素質(zhì)的自我展開，二并不能改變其本質(zhì)。高爾頓是遺傳決定論的創(chuàng)始人，他明確地宣稱：“一個人的能力是由遺傳得來的，它受遺傳決定的程度，如同一切有機體的形態(tài)及軀體組織受遺傳決定一樣。”美國心理學先驅(qū)之一，美國第一任心理學會主席霍爾的典型論調(diào)是“一量的遺傳勝過一噸的教育”，格塞爾主張“成熟論”。遺傳決定論的致命弱點就是過分而片面強調(diào)先天遺傳的作用，而忽視了后天環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展當中的作用。

自我意識的發(fā)展青年初期由于身體發(fā)育漸趨成熟，知識經(jīng)驗的不斷累積，認識水平不斷提高，接觸社會面擴大，以及面臨畢業(yè)，即將走向社會。因此，他們的內(nèi)心世界比少年豐富，他們的自我意識在少年基礎(chǔ)上有了新的發(fā)展。青年比少年更能清楚地意識到自己的內(nèi)心活動，并能根據(jù)社會需要來分析自己、鍛煉自己，對政治道德品質(zhì)的自我評價能力顯著提高。青年初期的學生富于理想，向往未來，積極上進，不甘落后，自尊心顯著發(fā)展起來。自尊心的發(fā)展是自我意識的一種肯定態(tài)度的表現(xiàn)。

環(huán)境決定論恰好相反，片面和機械地強調(diào)環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展當中的作用，認為兒童心理的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，極端重視環(huán)境和教育在人的發(fā)展中的作用，否認人的主觀能動性以及遺傳素質(zhì)和兒童的年齡特征的作用。英國經(jīng)驗決定論者洛克的“白板說” 行為主義學派的創(chuàng)始人華生是最典型的環(huán)境決定論者。斯金納認為，人的任何行為都可以通過外在的強化獲懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。

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